เอกสารตารางโค้งปกติ

ตัวอย่าง Link การคำนวณโค้งปกติ

http://translate.google.co.th/translate?hl=th&langpair=en%7Cth&u=http://faculty.vassar.edu/lowry/tabs.html

แหล่งข้อมูล
http://www.watpon.com/th/index.php?topic=13.0

รายงาน เรื่อง จิตวิทยาการศึกษา

จิตวิทยาการศึกษา
จิตวิทยา คือ ศาสตร์ที่ศึกษาพฤติกรรมและกระบวนการทางจิต จิตวิทยาการศึกษาเป็นสาขาหนึ่งของจิตวิทยาที่สนใจศึกษาและวิจัยเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ พัฒนากระบวนทางความคิด และโครงการสร้างของความรู้ที่เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน ตลอดจนการจัดสภาพแวดล้อม บรรยากาศการเรียนรู้ในชั้นเรียนที่เหมาะสม

ทฤษฎีการเรียนรู้จิตวิทยา
แนวคิดเกี่ยวกับธรรมชาติของมนุษย์
ธรรมชาติของมนุษย์มาจากการมองธรรมชาติของมนุษย์ในด้านจริยธรรมและพฤติกรรม
แนวคิดที่ 1 เชื่อว่ามนุษย์เกิดมาพร้อมความไม่ดี (innately bad)
แนวคิดที่ 2 เชื่อว่ามนุษย์เกิดมาพร้อมกับความดี (innately good)
แนวคิดที่ 3 เชื่อว่ามนุษย์เกิดมาพร้อมกับลักษณะที่เป็นกลาง ไม่ดี ไม่เลว

แนวคิดเกี่ยวกับพฤติกรรมหรือการกระทำของมนุษย์
แนวคิดที่ 1 เชื่อว่าพฤติกรรมของมนุษย์เกิดจากแรงกระตุ้นภายในตัวเอง (active)
แนวคิดที่ 2 เชื่อว่าพฤติกรรมของมนุษย์เกิดจาก อิทธิพลของสิ่งแวดล้อม (reactive)
แนวคิดที่ 3 เชื่อว่าพฤติกรรมของมนุษย์ เกิดจากสิ่งแวดล้อมและจากแรงกระตุ้นในตัวบุคคล

แนวคิดด้านจริยธรรมและพฤติกรรม เป็นพื้นฐานที่สำคัญของทฤษฎีและหลักการเรียนรู้ต่าง ๆ
สามารถแบ่งได้เป็น 2 ด้าน คือ
1. ทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรู้และหลักการสอนในช่วงก่อนคริสต์ศตวรรษที่ 20 และการประยุกต์สู่การสอน สามารถจัดแยกได้เป็น 3 กลุ่มคือ
1.1 กลุ่มที่เน้นการฝึกจิตหรือสมอง (Mental Discipline)
นักคิดกลุ่มนี้เชื่อว่า จิตหรือสมองหรือสติปัญญาสามารถพัฒนาได้โดยการฝึก นักคิดกลุ่มนี้มีแนวคิดแยกออกเป็น 2 กลุ่มย่อย คือ
1.1.1 กลุ่มที่เชื่อในพระเจ้า (Theistic Mental Discipline ) นักคิด คือ เซนต์ออกุสติน จอห์น คาลวิน และคริสเตียน โวล์ฟ นักคิดกลุ่มนี้มีความเชื่อเรื่อง
1) มนุษย์เกิดมาพร้อมกับความชั่ว การกระทำใด ๆ ของมนุษย์เกิดมาจากแรงกระตุ้นภายในตัวมนุษย์เอง (Bad-active)
2) มนุษย์พร้อมที่จะทำความชั่วหากไม่ได้รับการสั่งสอนอบรม
3) สมองของมนุษย์นั้นแบ่งออกเป็นส่วน ๆ ซึ่งหากได้รับการฝึกอย่างเหมาะสมจะช่วยทำให้เกิดความเข้มแข็ง สามารถแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ได้
4) การฝึกสมอง หรือฝึกระเบียบวินัยของจิตเป็นสิ่งจำเป็นต่อการพัฒนาให้มนุษย์เป็นคนดีและฉลาด
5) การฝึกฝนสมองให้รู้จักคิด ต้องใช้วิชาที่ยาก เช่น วิชาคณิตศาสตร์ ปรัชญา ภาษาลาติร ภาษากรีก และคัมภีร์ไบเบิล เป็นต้น
1.1.2 ทฤษฎีของกลุ่มที่เชื่อในความมีเหตุผลของมนุษย์ (Humanistic Mental Discipline) นักิคนสำคัญ คือ พลาโต และอริสโตเติล นักคิดกลุ่มนี้เชื่อ
1) พัฒนาการเป็นเรื่องของมนุษย์ มิใช่พระเจ้าบันดาลมา
2) มนุษย์เกิดมามีลักษณะไม่ดี ไม่เลว และการกระทำของมนุษย์เกิดจากแรงกระตุ้นภายใน
3) มนุษย์เป็นผู้มีเหตุผลพร้อมที่จะพัฒนาตนเอง
4) มนุษย์มีความรู้ติดตัวมาแต่เกิด แต่ถ้าขาดการกระตุ้นความรู้จะไม่แสดงออกมา
1.2 ทฤษฎีของกลุ่มที่เน้นการพัฒนาไปตามธรรมชาติ (Natural Unfold-ment)
นักคิดคนสำคัญในกลุ่มนี้คือ รุสโซ ฟรอเบล และเพสตาลอสซี นักคิดกลุ่มนี้มีความเชื่อ คือ
1) มนุษย์เกิดมาพร้อมกับความดี การกระทำใด ๆ เกิดขึ้นจากแรงกระตุ้นภายในตัวมนุษย์เอง
2) ธรรมชาติของมนุษย์มีความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้และพัฒนาตนเองหากได้รับเสรีภาพในการเรียนรู้ มนุษย์ก็จะสามารถพัฒนาตนองไปตามธรรมชาติ
3) รุสโซมีความเชื่อว่าเด็กไม่ใช่ผู้ใหญ่ตัวเล็ก ๆ เด็กมีสภาวะของเด็ก ซึ่งแตกต่างไปจากวัยอื่น การจัดการศึกษาให้เด็กจึงควรพิจารณาระดับอายุเป็นหลัก
4) รุสโซมีความเชื่อว่าธรรมชาติ คือ แหล่งความรู้สำคัญ เด็กควรจะได้เรียนรู้ไปตามธรรมชาติ คือ การเรียนรู้จากการปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ จากผลของการกระทำของตน มิใช่การเรียนจากหนังสือ หรือจากคำพูดบรรยาย
5) เพสตาลอสซี มีความเชื่อว่า คนมีธรรมชาติปนกันใน 3 ลักษณะ คือ คนสัตว์ คนสังคม คนธรรม
6) เพสตาลอสซี เชื่อว่า การใช้ของจริงเป็นสื่อการสอนจะช่วยให้เด็กเรียนรู้ได้ดี
7) ฟรอเบล เชื่อว่า ควรจะให้การศึกษาชั้นอนุบาลแก่เด็กเล็ก อายุ 3-5
8) ฟรอเบล เชื่อว่า การเล่นเป็นการเรียนรู้ที่สำคัญของเด็ก

1.3 ทฤษฎีของกลุ่มที่เน้นการรับรู้และการเชื่อมโยงความคิด (Apperception or Herbartianism)
นักคิดคนสำคัญของกลุ่มนี้ คือ จอห์น ล็อค วิลเฮล์ม วุนด์ ทิชเชเนอร์ และแฮร์บาร์ด ซึ่งมีความเชื่อ ดังนี้
1) มนุษย์เกิดมาไม่มีทั้งความดี ความเลวในตัวเอง การเรียนรู้เกิดจากสิ่งแวดล้อม
2) จอห์น ล็อค เชื่อว่า การเรียนรู้เกิดจากบุคคลได้รับประสบการณ์ผ่านทางประสาทสัมผัสทั้ง 5
3) วุนด์ เชื่อว่า จิตมีองค์ประกอบ 2 ส่วน คือ การสัมผัสทั้ง 5 การรู้สึกและจินตนาการ
4) ทิชเชเนอร์เชื่อว่าจิตมีองค์ประกอบ 3 ส่วน คือ การสัมผัสทั้ง 5 การรู้สึก และจินตนาการ
5) แฮร์บาร์ต เชื่อว่า การเรียนรู้มี 3 ระดับ คือ ขั้นการเรียนรู้โดยประสาทสัมผัส ขั้นจำ ความคิดเดิม และขั้นการเกิดความคิดรวบยอดและความเข้าใจ
6) แฮร์บาร์ต เชื่อว่า การสอนควรเริ่มจากการทบทวนความรู้เดิมของผู้เรียนเสียก่อนแล้วจึงเสนอความรู้ใหม่
2. ทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรู้ในช่วงคริสต์ศตวรรษที่ 20
ทฤษฎีการเรียนรู้ในยุคนี้เริ่มมีลักษณะของความเป็นวิทยาศาสตร์มากขึ้น มีการทดลองตามกระบวนการทางวิทยาศาสตร์มากขึ้น
2.1 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorism)
นักคิดกลุ่มนี้มองธรรมชาติ ของมนุษย์ในลักษณะที่เป็นกลาง คือ ไม่ดี ไม่เลว การกระทำต่าง ๆ ของมนุษย์เกิดจากอิทธิพลของสิ่งแวดล้อมภายนอก พฤติกรรมของมนุษย์เกิดจากการตอบสนองต่อสิ่งเร้า การเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองประกอบด้วย
2.1.1 ทฤษฎีการเชื่อมโยงของ ธอร์นไดค์ (Thorndike’s Classical Connectionism)
ธอร์นไดค์ (ค.ศ. 1814-1949) เชื่อว่า การเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง กฎของธอร์นไดค์ สรุปได้ ดังนี้
1) กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness)
2) กฎแห่งการฝึกหัด (Law of Exercise)
3) กฎแห่งการใช้ (Law of Use and Disuse)
4) กฎแห่งผลที่พึงพอใจ (Law of Effect)
2.1.2 ทฤษฎีการวางเงื่อนไข (Conditioning Theory)
ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบอัตโนมัติ ของพาฟลอฟ
พาฟลอฟ ได้ทำการทดลอง ได้ทำการทดลองให้สุนัขน้ำลายไหลด้วยเสียงกระดิ่ง การทดลองของพาฟลอฟสรุปเป็นการเรียนรู้ได้ ดังนี้
1) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์เกิดจากการวางเงื่อนไขที่ตอบสนองต่อความต้องการทางธรรมชาติ
2) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์เกิดขึ้นได้จากสิ่งเร้าที่เชื่อมโยงกับสิ่งเร้าตามธรรมชาติ
3) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์ที่เกิดจากสิ่งเร้าจนลดลงเรื่อย ๆ และหยุดลงหากได้รับการสนองตามธรรมชาติ
4) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์ต่อสิ่งเร้าหยุดลงเมื่อไม่ได้รับการตอบสนองตามธรรมชาติ จะกลับปรากฏได้อีกโดยไม่ต้องใช้สิ่งเร้าตามธรรมชาติ
5) มนุษย์มีแนวโน้มที่จะรับรู้สิ่งเร้าที่มีลักษณะคล้าย ๆ กัน จะตอบสนองเหมือน ๆ กัน
6) บุคคลมีแนวโน้มที่จะจำแนกลักษณะของสิ่งเร้าให้แตกต่างกันและเลือกตอบสนองได้ถูกต้อง
7) กฎแห่งการลดภาวะ (Law of Extinction)
8) กฎแห่งการฟื้นคืนสภาพเดิมตามธรรมชาติ (Law of Spontaneous Recovery)
9) กฎแห่งการถ่ายโยงการเรียนรู้สู่สถานการณ์อื่น ๆ (Law of Generalization)
10) กฎแห่งการจำแนกความแตกต่าง (Law of Discrimination)

ทฤษฎีการวางเงื่อนไขของวัตสัน (Watson)
1) พฤติกรรมเป็นสิ่งที่สามารถควบคุมให้เกิดขึ้นได้ โดยการควบคุมสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข
2) เมื่อสามารถทำให้เกิดพฤติกรรมใด ๆ ได้ก็สามารถลดพฤติกรรมนั้นให้หายไปได้

ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบต่อเนื่อง (Contiguous Conditioning) ของกัทธรี
1) กฎแห่งความต่อเนื่อง (Law of Contiguity)
2) การเรียนรู้เกิดขึ้นขึ้นได้แม้เพียงครั้งเดียว (One trial learning)
3) กฎของการกระทำครั้งสุดท้าย (Law of Recency)
4) หลักการจูงใจ (Motivation)

ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบโอเปอร์แรนต์ (Operant Conditioning) ของสกินเนอร์
1) การกระทำใด ๆ ถ้าได้รับการเสริมแรง จะมีแนวโน้มที่จะเกิดขึ้นอีก ส่วนการกระทำที่ไม่มีการเสริมแรง แนวโน้มที่ความถี่ของการกระทำนั้นจะลดลง
2) การเสริมแรงที่แปรเปลี่ยนทำให้การตอบสนองคงทนกว่าการเสริมแรงตายตัว
3) การลงโทษทำให้เรียนรู้ได้เร็วและลืมเร็ว
4) การให้เสริมแรงหรือให้รางวัลเมื่ออินทรีย์กระทำพฤติกรรมที่ต้องการ สามารถช่วยปรับหรือปลูกฝังนิสัยที่ต้องการได้
2.1.3 ทฤษฎีการเรียนรู้ของฮัลล์ (Hull’ s Systematic Behavior)
1) กฎแห่งสมรรถภาพในการตอบสนอง (Law of Reactive inhibition)
2) กฎแห่งการลำดับกลุ่มนิสัย (Law of Habit Hierachy)
3) กฎแห่งการใกล้จะบรรลุเป้าหมาย (Goal Gradient Hypothesis)
2.2 ทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มพุทธนิยม (Cognitivism)
กลุ่มพุทธนิยม หรือกลุ่มความรู้ ความเข้าใจ หรือกลุ่มที่เน้นกระบวนทางปัญญาหรือความคิด โดยเชื่อว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญาของมนุษย์ ในการที่จะสร้างความรู้ ความเข้าใจให้แต่ตนเอง มีทฤษฎีที่สำคัญ ๆ 5 ทฤษฎี คือ
2.2.1 ทฤษฎีเกสตัลท์ (Gestalt Theory)
1) การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางความคิดซึ่งเป็นกระบวนการภายในตัวมนุษย์
2) บุคคลจะเรียนจากสิ่งเร้าที่เป็นส่วนรวมได้ดีกว่าส่วนย่อย
3) การเรียนรู้เกิดขึ้นได้ 2 ลักษณะ คือ
- การรับรู้ (perception)
- การหยั่งเห็น
4) กฎการจัดระเบียบการรับรู้ (perception)
- กฎการรับรู้ส่วนรวมและส่วนย่อย (Law of Pragnanz)
- กฎความคล้ายคลึง (Law of Simslarity)
- กฎแห่งความใกล้เคียง (Law of Proximity)
- กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closure)
- กฎแห่งความต่อเนื่อง
- บุคคลมักมีความคงที่ในความหมายของสิ่งที่รับรู้ตามความเป็นจริง
- การรับรู้ของบุคคลอาจผิดพลาด บิดเบือนไปจากความเป็นจริงได้
5) การเรียนรู้แบบหยั่งเห็น (insight) ของโคห์เลอร์ ได้สังเกตการณ์เรียนรู้ของลิงในการทดลองพบว่า ปัจจัยสำคัญคือประสบการณ์
2.2.2 ทฤษฎีภาคสนาม (Field Theory) ของ เคิร์ท เลวิน
1) พฤติกรรมของคนมีพลังและทิศทาง
2) การเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อบุคคลมีแรงจูงใจหรือแรงขับที่จะกระทำไปสู่จุดหมายปลายทางที่ตนต้องการ
2.2.3 ทฤษฎีเครื่องหมาย (Sig Theory) ของทอลแมน
1) ในการเรียนรู้ต่าง ๆ ผู้เรียนมีการคาดหมายรางวัล
2) ขณะที่ผู้เรียนพยายามจะไปให้ถึงจุดหมายปลายทางที่ต้องการ
3) ผู้เรียนมีความสามารถที่จะปรับการเรียนรู้ของตนไปตามสถานการณ์ที่เปลี่ยนไป
4) การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในบุคคลใดบุคคลหนึ่งนั้น บางครั้งจะไม่แสดงออกในทัน
ที อาจจะแฝงอยู่ในตัวผู้เรียน
2.2.4 ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (Intellectual Development Theory)
ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์
1) พัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคลเป็นไปตามวัยต่าง ๆ เป็นลำดับขั้นตอน ดังนี้
- ขั้นรับรู้ด้วยประสาทสัมผัส อายุ 0-2 ปี
- ขั้นก่อนปฏิบัติการคิด ช่วงอายุ 2-7 ปี
- ขั้นการคิดแบบรูปธรรม ช่วงอายุ 7-11 ปี
2) ภาษาและกระบวนการคิดของเด็กแตกต่างจากผู้ใหญ่
3) กระบวนการทางสติปัญญา
- การซึมซับหรือการดูดซึม
- การปรับและการจัดระบบ
- การเกิดความสมดุล
ทฤษฎีการพัฒนาทางสติปัญญาของบรุนเนอร์
1)โครงสร้างของความรู้ให้มีความสัมพันธ์และสอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็ก
2) การจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับระดับความพร้อมของผู้เรียน
3) การคิดแบบหยั่งรู้ เป็นการคิดหาเหตุผลอย่างมีอิสระ
4) แรงจูงใจภายในเป็นปัจจัยสำคัญที่จะช่วยให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียนรู้
5) ทฤษฎีพัฒนาการปัญญาของมนุษย์ แบ่งได้ 3 ขั้นตอน
- ขั้นการเรียนรู้จากการกระทำ
- ขั้นการเรียนรู้จากความคิด
- ขั้นการเรียนรู้สัญลักษณ์และนามธรรม
6) การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากการที่เราสามารถสร้างความคิดรวบยอด
7) การเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุด คือ การให้ผู้เรียนค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง
ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning) ของเดวิด ออซูเบล เชื่อว่าการเรียนรู้จะมีความหมายแก่ผู้เรียน หากการเรียนรู้นั้นสามารถเชื่อมโยงกับสิ่งหนึ่งสิ่งใดที่น่ารู้มาก่อน
2.3 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มมนุษยนิยม (Humanism) และหลักการศึกษาการสอน
นักคิดกลุ่มมนุษยนิยม ให้ความสำคัญกับความเป็นมนุษย์ และมองมนุษย์ว่ามีคุณค่ามีความดีงาม มีความสามารถ มีความต้องการ นักจิตวิทยาคนสำคัญในกลุ่มนี้คือ มาสโลว์ รอเจอร์ส โคม ดนเลส์ แฟร์ อิลลิซ และนีล
2.3.1 ทฤษฎีการเรียนรู้ของมาสโลว์ (Maslow, 1962)
1) มนุษย์ทุกคนมีความต้องการพื้นฐานตามธรรมชาติเป็นลำดับชั้น
2) มนุษย์มีความต้องการที่จะรู้จักตนเองและพัฒนาตนเอง
2.3.2 ทฤษฎีการเรียนรู้ของรอเจอร์ส (Rogers)
1) การจัดสภาพแวดล้อมทางการเรียนให้อบอุ่น ปลอดภัย
2) ผู้เรียนแต่ละคนมีศักยภาพและแรงจูงใจที่จะพัฒนาตนเองอยู่แล้ว
3) ในการจัดการเรียนการสอนควรเน้นการเรียนรู้กระบวนการเป็นสำคัญ
2.3.3 แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ของโคมส์ (Combs)
โคมส์ เชื่อว่าความรู้สึกของผู้เรียนมีความสำคัญต่อการเรียนรู้มาก เพราะความรู้สึกและเจตคติของผู้เรียนมีอิทธิพลต่อกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียน
2.3.4 แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ของ โนลส์ (Knowles)
1) ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้มากหากมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ด้วยตนเอง
2) การเรียนรู้ของมนุษย์เป็นกระบวนการภายใน
3) มนุษย์จะเรียนรู้ได้ดีหากมีอิสระที่จะเรยนในสิ่งที่ตนต้องการ
4) มนุษย์ทุกคนมีลักษณะเฉพาะตน
5) มนุษย์เป็นผู้มีความสามารถและเสรีภาพที่จะตัดสินใจ
2.3.5 แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ของแฟร์ (Faire)
เปาโล แฟร์ เชื่อในทฤษฎีของผู้ถูกกดขี่ ผู้เรียนต้องถูกปลดปล่อยจากการกดขี่ของครูที่สอนแบบเก่า
2.3.6 แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ของอลลิช (Illich)
อิวาน อิลลิช ได้เสนอความคิดเกี่ยวกับการล้มเลิกระบบโรงเรียน การศึกษาควรเป็นการศึกษาตลอดชีวิตแบบเป็นไปตามธรรมชาติ
2.6.7 แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนีล (Neil)
นีล กล่าวว่า มนุษย์เป็นผู้มีศักดิ์ศรี มีความดีโดยธรรมชาติหากมนุษย์อยู่ในสภาพแวดล้อมที่อบอุ่น มีอิสรภาพและเสรีภาพ มนุษย์จะพัฒนาไปในทางที่ดี
2.4 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มผสมผสาน (Eclecticism) ของ กานเย
2.4.1 ทฤษฎีการเรียนรู้ของกานเย (Gagne)
1) ประเภทการเรียนรู้เป็นลำดับขั้นตอน ง่ายไปหายาก 8 ประเภท
- การเรียนรู้สัญญาณ
- การเรียนรู้สิ่งเร้า การตอบสนอง
- การเรียนรู้การเชื่อมโยงแบบต่อเนื่อง
- การเชื่อมโยงทางภาษา
- การเรียนรู้ความแตกต่าง
- การเรียนรู้ความคิดรวบยอม
- การเรียนรู้กฎ
- การเรียนรู้การแก้ปัญหา
2) การเยได้แบ่งสมรรถภาพการเรียนรู้ไว้ 5 ประการ
- สมรรถภาพในการเรียนรู้ข้อเท็จจริง
- ทักษะเชาว์ปัญญา
- ยุทธศาสตร์ในการคิด
- ทักษะการเคลื่อนไหว
- เจตคติ


ทฤษฎีการเรียนรู้และการสอนร่วมสมัย
1. ทฤษฎีกระบวนการทางสมองในการประมวลความรู้ (information Processing Theory)
ทฤษฎีกระบวนการทางสมองในการประมวลข้อมูล เป็นทฤษฎีที่สนใจเกี่ยวกับกระบวนการพัฒนาสติปัญญาของมนุษย์ โดยให้ความสนใจเกี่ยวกับการทำงานของสมอง ทฤษฎีนี้เริ่มตั้งแต่ ปี ค.ศ. 1950 จนถึงปัจจุบัน
คลอสเมียร์ ได้อธิบายการเรียนรู้ของมนุษย์ โดยเปรียบเทียบการทำงานของคอมพิวเตอร์ กับการทำงานของสมอง

การรู้คิด หรือ เมอทคอคนิชัน (matacognition) ประกอบด้วยความรู้เกี่ยวกับบุคคล งาน และกลวิธี
2. ทฤษฎีพหุปัญญา (Theory of Multiple Intelligences) ผู้บุกเบิกทฤษฎีนั้ คือ การ์ดเนอร์ จากมหาวิทยาลัยอาร์วาร์ด ได้ให้คำนิยาม “เชาว์ปัญญา” (Intelligence)ไว้ว่า หมายถึง ความสามารถในการแก้ปัญหาในสภาพแวดล้อมต่าง ๆ หรือการสร้างสรรค์ผลงานต่าง ๆ มีความสัมพันธ์กับบริบททางวัฒนธรรมในแต่ละแห่ง
การ์ดเนอร์มีความเชื่อพื้นฐานที่สำคัญ 2 ประการ คือ
1. เชาว์ปัญญาของบุคคลมี 8 ประการด้วยกัน ได้แก่
1.1 เชาว์ปัญญาด้านภาษา
1.2 เชาว์ปัญญาด้านคณิตศาสตร์ หรือการใช้เหตุผลเชิงตรรกะ
1.3 สติปัญญาด้านมิตรสัมพันธ์
1.4 เชาว์ปัญญาด้านดนตรี
1.5 เชาว์ปัญญาด้านการเคลื่อนไหวร่างกายและกล้ามเนื้อ
1.6 เชาว์ปัญญาด้านการสัมพันธ์กับผู้อื่น
1.7 เชาว์ปัญญาด้านการเข้าใจตนเอง
1.8 เชาว์ปัญญาด้านความเข้าใจธรรมชาติ
2. เชาว์ปัญญาของแต่ละคนจะไม่อยู่คงที่ แต่สามารถเปลี่ยนแปลงได้หากได้รับการส่งเสริมที่เหมาะสม
3. ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism)
วีก็อทสกี้ เป็นนักจิตวิทยาชาวรัสเซียทฤษฎีเชาว์ปัญญาของวีก็อทสกี้เน้นความสำคัญของวัฒนธรรม สังคม ละการเรียนรู้ที่มีต่อพัฒนาการเชาว์ปัญญา
วีก็ทสกี้แบ่งระดับเชาว์ปัญญาออกเป็น 2 ขั้น คือ
1) เชาว์ปัญญาขั้นเบื้องต้น คือ เชาว์ปัญญามูลฐานตามธรรมชาติโดยไม่ต้องเรียนรู้
2) เชาว์ปัญญาขั้นสูง คือ เชาว์ปัญญาที่เกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ที่ให้การอบรมเลี้ยงดู ถ่ายทอดวัฒนธรรมให้ โดยใช้ภาษา วีก็อทสกี้ได้แบ่งพัฒนาการทางภาษา เป็น 3 ขั้น คือ
- ภาษาที่ใช้ในการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น เรียกว่า ภาษาสังคม
- ภาษาที่พูดกับตนเอง (3-7 ขวบ)
- ภาษาที่พูดในใจเฉพาะตน 7 ขวบขึ้นไป
สรุปได้ว่าการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้เป็นกระบวนการในการ Acting on ไม่ใช่ Taking in
4. ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Consructionism)
เป็นทฤษฎีพื้นฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ ผู้พัฒนาทฤษฎีนี้ คือ ศาสตราจารย์ ซีมัวร์ เพพอร์ท แห่งสถาบันเทคโนโลยีเมสซาซูเซตส์ แนวคิดนี้คือ การเรียนรู้ที่เกิดจากการสร้างพลังการเรียนรู้ในตนเองของผู้เรียน การนำความคิดไปสร้างสรรค์ชิ้นงาน โดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสม
5. ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Theory of Cooperative or Collaborative Learning)
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ เป็นการเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อย โดยมีสมาชิกกลุ่มที่มีความสามารถแตกต่างกัน ช่วยกันเรียนรู้ เพื่อนำไปสู่เป้าหมายของกลุ่ม นักศึกษาคนสำคัญ ได้แก่ สลาวิน เดวิดจอห์นสัน และรอเจอร์ จอห์สัน
1. องค์ประกอบของการเรียนรู้แบบร่วมมือ
1) การพึ่งพาและเกื้อกูลกัน
2) การปรึกษาหารือกันอย่างใกล้ชิด
3) ความรับผิดชอบที่ตรวจสอบได้ของสมาชิกแต่ละคน
4) การใช้ทักษะการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและทักษะการทำงานกลุ่มย่อย
5) การวิเคราะห์กระบวนการกลุ่ม
2. ผลของการเรียนรู้แบบร่วมมือ
1) มีความพยายามที่จะบรรลุเป้าหมายมากขึ้น
2) มีความสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนดีขึ้น
3) มุขภาพจิตดีขึ้น
3. ประเภทของกลุ่มการเรียนรู้แบบร่วมมือ
1) กลุ่มการเรียนรู้แบบร่วมมืออย่างเป็นทางการ
2) กลุ่มการเรียนรู้แบบร่วมมือย่างไม่เป็นทางการ
3) กลุ่มการเรียนรู้แบบร่วมมืออย่างถาวร
สรุป ทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรู้และการสอนที่สำคัญ ๆ ได้รับการพัฒนาจากอดีตจนถึงปัจจุบัน เป็นแนวคิดที่ใช้อธิบายลักษณะการเกิดการเรียนรู้ หรือการเปลี่ยนปลงพฤติกรรม จะใช้หลักจิตวิทยาใดควรคำนึงถึงบริบทของสังคมนั้น ๆ เพื่อให้เกิดประโยชน์สูงสุดต่อการจัดการศึกษา

รายงาน เรื่อง ปรัชญาการศึกษา

รายงาน เรื่อง ปรัชญาการศึกษา

รายงานเรื่องนี้เป็นส่วนหนึ่งของวิชา หลักและพื้นฐานทางการศึกษาขั้นสูง

ที่นำเสนอต่อ ผศ.ดร. รุ่งฟ้า กิติญาณุสันต์

ความสัมพันธ์ของปรัชญาการศึกษากับการสอน

“ปรัชญา” มีความหมายตามพจนานุกรม ฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ.2525 ว่าเป็น “วิชาว่าด้วยหลักแห่งความรู้และความจริง” (ราชบัณฑิตยสถาน, 2531) ปรัชญาการศึกษาจึงหมายถึง วิชาว่าด้วยหลักแห่งความรู้และความจริงเกี่ยวกับการศึกษา ศักดิ์ชัย นิรัญทวี (2541) ได้ให้คำนิยามเชิงปฎิ
บัติการของปรัชญาการศึกษาไว้ว่า หมายถึง “แนวความคิดพื้นฐานและความคาดหวังในประเด็นที่เกี่ยวกับการศึกษา เช่น เรื่องลักษณะของสังคม ลักษณะของคน และการศึกษาที่พึงปรารถนา ในฐานะที่เป็นหลักการและเป้าหมายของการจัดการศึกษา” (ศักดิ์ชัย นิรัญทวี, 2541: บทสรุป) สาโรช บัวศรี (2525: 62) ได้ช่วยชี้ให้เห็นความหมายและความแตกต่างระหว่างปรัชญาการศึกษากับทฤษฎีการศึกษาไว้ว่าปรัชญาการศึกษา เป็นเรื่องของความคิดหรือระบบของความคิดหรือระบบของความคิดที่เกี่ยวกับการศึกษาที่ตั้งอยู่บนรากฐานของปรัชญาแม่บทอันใดอันหนึ่ง ไม่ใช่เป็นความคิดแบบล่องลอย แต่ต้องเป็นความคิดที่แตกหน่อออกมาจากปรัชญาแม่บทอันใดอันหนึ่ง ถ้าไม่ได้แตกหน่อออกมาจากแม่บทใดๆ แล้ว จะเป็นเพียงหลักการศึกษาหรือทฤษฎีการศึกษา จากคำอธิบายนี้ปรัชญาการศึกษาจึงเป็นความคิดทางการศึกษาที่แตกหน่อมาจากปรัชญาทั่วไป ซึ่งเป็นปรัชญาว่าด้วยความเรียนรู้และความจริงของชีวิต ดังนั้นปรัชญาการศึกษาจึงมีความสัมพันธ์กับการเรียนการสอนอย่างลึกซึ้ง ในฐานะที่เป็นหลักหรือเหตุผลของการคิดและการกระทำต่างๆ ในด้านการจัดการศึกษาและการจัดหลักสูตรและการเรียนการสอน ปรัชญาการศึกษาเป็นความเชื่อความศรัทธา ความเห็นดีเห็นงาม ความเชื่อถือในแนวคิดทางการศึกษา ซึ่งความเชื่อถือและความเห็นคุณค่านี้เอง ที่เป็นแรงผลักดันให้บุคคลคิดและกระทำในเรื่องที่มีความสอดคล้องกับความศรัทธาเชื่อถือนั้นๆ ซึ่งโดยปกติแล้ว ความศรัทธาเชื่อถือนั้นๆ ซึ่งโดยปกติแล้ว ความศรัทธาเชื่อถือในสิ่งใดสิ่งหนึ่งมักจะเกิดขึ้นได้ 2 ทาง ทางแรกเกิดจากความคิด ความรู้สึกภายในหรือแรงบันดาลใจ ซึ่งเกิดขึ้นกับตนเองจากประสบการณ์ต่างๆ ทางที่สองเกิดจากการได้เรียนรู้ในเรื่องนั้นจากบุคคลหรือประสบการณ์ที่ผู้อื่นจัดให้ จนกระทั่งเห็นคุณค่า หรือเกิดความศรัทธาเชื่อถือขึ้นมา หนทางแรกมักเกิดกับผู้เป็นต้นคิดของปรัชญาต่างๆ ซึ่งเรามักถือกันว่าเป็น นักปราชญ์ นักคิดที่ลึกซึ้ง สามารถดึงความรู้จากภายในตัวเองออกมาและจูงใจให้ผู้อื่นเชื่อถือตามได้ ส่วนหนทางที่สอง มักเกิดกับผู้ศึกษาเล่าเรียน ที่มีโอกาสได้เรียนรู้ความคิด ได้เห็นแบบอย่าง และได้รับประสบการณ์ในเรื่องนั้นจนเกิดการซึมซับความคิดนั้นเข้าไปในตนเอง ซึ่งถ้านำศัพท์ทางจิตวิทยามาอธิบายก็สามารถเรียกได้ว่า เป็นการเรียนรู้จากกระบวนการ “internalization” หรือกระบวนการซึมซับความคิดความเชื่อตามทางที่สองนี้มีจำนวนมากกว่าทางแรกมากดังจะเห็นว่า ผู้เป็นต้นคิดของปรัชญาหรือนักปรัชญามีไม่มากนัก แต่ผู้ที่เชื่อถือในปรัชญาและผู้ที่ทำตามปรัชญามีเป็นจำนวนมาก ส่วนปรัชญาใดจะมีผู้ตามจำนวนมากน้อยเพียงใดย่อมขึ้นกับปัจจัยและองค์ประกอบต่างๆ อีกมาก เช่น สาระของปรัชญา ความยากง่ายของปรัชญา วิธีการจูงใจ ความเหมาะสมกับปัญหาและสถานการณ์ในยุคนั้น และสถานะของบุคคลที่คล้อยตาม เป็นต้น

ปรัชญาการศึกษาสากลแนวต่างๆ
ปรัชญาการศึกษาซึ่งเป็นที่นิยมกันในกลุ่มประเทศในเขตซีกโลกตะวันตกและเผยแพร่ไปยังประเทศอื่นๆ รวมทั้งประเทศไทยด้วย ที่สำคัญๆ มีดังนี้

1. ปรัชญาสารัตถนิยม (Essentialism)
ปรัชญาสารัตถนิยม เป็นปรัชญาการศึกษาที่ได้รับอิทธิพลจากปรัชญาจิตนิยม(Idealism)
และปรัชญาสัจนิยม (Realism) ซึ่งเป็นปรัชญาทั่วไป
ปรัชญาสารัตถนิยมตามแนวจิตนิยม มีความเชื่อถือว่าการศึกษาคือเครื่องมือในการสืบทอดมรดกทางสังคม ซึ่งคือวัฒนธรรมและอุดมการณ์ทั้งหลายอันเป็นแก่นสาระสำคัญ (Essence) ของสังคมให้ดำรงอยู่ต่อ ๆ ไป ดังนั้นหลักสูตรการศึกษาจึงควรประกอบไปด้วย ความรู้ ทักษะ เจตคติ ค่านิยม และวัฒนธรรม อันเป็นแก่นสำคัญซึ่งสังคมนั้นเห็นว่าเป็นสิ่งที่ถูกต้อง ดีงาม สมควรที่จะรักษาและสืบทอดให้อนุชนรุ่นต่อๆ ไป การจัดการเรียนการสอนจะเน้นบทบาทของครูในการถ่ายทอดความรู้และสาระต่าง ๆ รวมทั้งคุณธรรมและค่านิยมที่สังคมเห็นว่าดีงามแก่ผู้เรียน ผู้เรียนในฐานะผู้รับสืบทอดมรดกทางสังคม ก็จะต้องอยู่ในระเบียบวินัย และพยายามเรียนรู้สิ่งที่ครูถ่ายทอดให้อย่างตั้งใจ
ส่วนปรัชญาสารัตถนิยมตามแนวสัจนิยมนั้น (Stumpf, 1994 : 325-340) เชื่อว่าการศึกษาเป็นเครื่องมือในการถ่ายทอกความรู้และความจริงทางธรรมชาติเกี่ยวกับการดำรงชีวิตของมนุษย์ ดังนั้นหลักสูตรการศึกษาจึงควรประกอบไปด้วย ความรู้ ความจริง และการแสวงหาความรู้เกี่ยวกับกฎเกณฑ์และปรากฏการณ์ทางธรรมชาติต่าง ๆ การจัดการเรียนการสอนตามความเชื่อนี้จึงเน้นการให้ผู้เรียนแสวงหาข้อมูล ข้อเท็จจริง และการสรุปกฏเกณฑ์จากข้อมูลข้อเท็จจริงเหล่านั้น

2. ปรัชญาสัจนิยมวิทยา (Paternalism)
ปรัชญานี้บางท่านเรียกว่า ปรัชญานิรันดรนิยม ปรัชญานี้เชื่อว่า โลกนี้มีบางสิ่งที่มีคุณค่า
ถาวร คงที่ และไม่เปลี่ยนแปลง ซึ่งเราควรอนุรักษ์และถ่ายทอดให้คนรุ่นหลังต่อไปสิ่งที่มีคุณค่าถาวรดังกล่าว ได้แก่ ศาสนา ความดี และเหตุผล ซึ่งเป็นสิ่งที่สามารถใช้ได้ในปัจจุบันและในอนาคตตลอดไป
ปรัชญานี้เชื่อว่า (Kneller, 1964 : 107-111) คนมีธรรมชาติเหมือนกัน ทุกคน ดังนั้น การศึกษาจึงควรเป็นแบบเดียวกันสำหรับทุกคน และเนื่องจากมนุษย์มีคุณสมบัติที่แตกต่างจากสัตว์อื่น คือเป็นผู้สามารถใช้เหตุผล ดังนั้นการศึกษาจึงควรเน้นการพัฒนาความมีเหตุผล และการใช้เหตุผล มนุษย์จำเป็นต้องใช้เหตุผลในการดำรงชีวิตและควบคุมกำกับตนเอง มิใช่นึกจะทำอะไรก็ทำได้ตามใจชอบ การศึกษาเป็นการเตรียมตัวเพื่อชีวิตเป็นสิ่งที่จะช่วยให้มนุษย์ปรับตัวให้เข้ากับความจริงแท้ที่แน่นอน ถาวรไม่เปลี่ยนแปลง มิใช่เป็นการปรับตัวให้เข้ากับโลกแห่งวัตถุ ซึ่งไม่ใช่ความจริงแท้ ดังนั้นเด็ก ๆ ควรได้รับการสอนวิชาพื้นฐานต่าง ๆ ที่สามารถช่วยให้เขาได้รู้จักและเรียนรู้ความจริงที่เป็นสัจธรรมไม่เปลี่ยนแปลงทั้งทางด้านกายภาพ และจิตใจ และวิชาหรือเนื้อหาสาระที่เป็นความจริงแท้ แน่นอน ไม่เปลี่ยนแปลง ที่เด็กควรจะได้ศึกษาเล่าเรียนคือ “Great Books” ซึ่งประกอบด้วย ศาสนา วรรณคดี ปรัชญา ประวัติศาสตร์ ตรรกศาสตร์ คณิตศาสตร์ ภาษาและดนตรี
การจัดการเรียนการสอนตามปรัชญานี้ (Kneller, 1964 : 112) จึงมุ่งเน้นการสอนให้ผู้เรียนจดจำใช้เหตุผล และตั้งใจกระทำสิ่งต่าง ๆ โดยผู้สอนใช้การบรรยาย ซักถามเป็นหลัก รวมทั้งเป็นผู้ควบคุม ดูแล ให้ผู้เรียนอยู่ในระเบียบวินัย
การจัดการเรียนการสอนโดยปล่อยให้ผู้เรียนมีอิสระจนเกินไปในการที่จะเลือกเรียนตามใจชอบ เป็นการขัดขวางโอกาสที่ผู้เรียนจะได้พัฒนาความสามารถที่แท้จริงของเขา การค้นพบตัวเองต้องอาศัยระเบียบวินัยในตนเอง และระเบียบวินัยในตนเองไม่ใช่ได้มาโดยไม่ต้องอาศัยวินัยจากภายนอก ความสนใจในสิ่งที่เป็นความจริงแท้นั้นมีอยู่ในตัวคนทุกคน แต่มันจะไม่สามารถแสดงออกม่ได้โดยง่าย ต้องอาศัยการศึกษาที่ช่วยฝึกฝนและดึงความสามารถเหล่านี้ออกมา

3. ปรัชญาพิพัฒนนิยม (Progressivism)
บางท่านเรียกปรัชญาการศึกษานี้ว่า ปรัชญาพิพัฒนาการ หรือปรัชญาพัฒนาการ ปรัชญานี้มีต้นกำเนิดมาจากปรัชญาแม่บทคือ ปรัชญา “Pragmatism” หรือปรัชญา “ปฏิบัตินิยม” ซึ่งได้รับแนวคิดมาจาก ชาลส์ เอส เพียช (Charles S. Pierce) และได้รับการเผยแพร่ให้กว้างขวางขึ้น โดย
วิลเลียมเจมส์ (William James) จนได้รับความนิยมสูงสุดเมื่อ จอห์น ดิวอี้ (John Dewey) ได้นำแนวคิดนี้มาใช้ในการศึกษาและในกระบวนการทางกฎหมาย
ปรัชญาปฏิบัตินิยม (Stumpf, 1994 :383-400 and Dewey, 1964: 25-50) ให้ความสนใจอย่างมากต่อการ “ปฏิบัติ” หรือ “การลงมือกระทำ” ซึ่งหลายคนอาจเข้าใจผิดว่า นักปรัชญากลุ่มนี้ ไม่สนใจหรือไม่เห็นความสำคัญของ “การคิด” สนใจแต่การกระทำเป็นหลัก แต่แท้ที่จริงแล้ว ความหมายของปรัชญานี้ก็คือ “การนำความคิดให้ไปสู่การกระทำ” นักปรัชญากลุ่มนี้เห็นว่า ลำพังแต่เพียงการคิดไม่เพียงพอต่อการดำรงชีวิต การดำรงชีวิตที่ดี ต้องตั้งอยู่บนพื้นฐานของการคิดที่ดี และการกระทำที่เหมาะสม ดิวอี้ได้นำแนวคิดนี้ไปทดลองและประยุกต์ใช้ในการศึกษา เขาได้เสนอและการจัดการเรียนการสอนแบบใหม่ที่เน้นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการลงมือทำ หรือที่เรียกกันติดปากว่า “learning by doing” เขาได้ทดลองให้เด็กเรียนรู้จากการกระทำในบรรยากาศที่เอื้อต่อการเรียนรู้ เด็กได้รับอิสระในการริเริ่มความคิดและลงมือทำตามที่คิด ซึ่งเป็นแนวคิดที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงอย่างกว้างขวางในการจัดการเรียนการสอน นอกจากนั้น ดิวอี้ ยัได้เน้นความสำคัญของประชาธิปไตย จริยธรรม ศาสนา และศิลปะอีกด้วย ดังนั้น หลักสูตรการศึกษาตามปรัชญานี้จึงเน้นการปลูกฝังการฝึกฝนอบรมในเรื่องดังกล่าวโดยการให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ (experience) และเรียนรู้จากการคิด การลงมือทำและการแก้ปัญหาด้วยตนเอง

4. ปรัชญาอัตนิยม (Existentialism)
นักปรัชญาคนสำคัญของปรัชญานี้คือ เคิร์กการ์ด (Kierkegaard) และ ซาร์ต (Sartre) ปรัชญานี้ให้ความสนใจที่ตัวบุคคล หรือความเป็นอยู่ มีอยู่ของมนุษย์ ซึ่งมักจะถูกละเลย ปรัชญานี้เชื่อว่า ความจริง (truth) เป็นเรื่องนามธรรมที่ไม่มีคำตอบสำเร็จรูปให้ (Stumpf, 1994 : 486) สาระความเป็นจริงก็คือ ความมีอยู่เป็นอยู่ของมนุษย์ (existence) ซึ่งมนุษย์แต่ละคนจะต้องกำหนดหรือแสวงหาสาระสำคัญ (essence) ด้วยตนเอง โดยการเผชิญกับสถานการณ์ที่เรียกว่า “existential situation” ซึ่งบุคคลแต่ละคนมีเสรีภาพที่จะเลือกและตัดสินใจด้วยตนเอง
การจัดการศึกษาตามปรัชญานี้ (Stumpf,1994 :481-490) จึงให้ความสำคัญกับการให้เสรีภาพแก่ผู้เรียนในการเรียนรู้ ให้ผู้เรียนเป็นตัวของตัวเองมากที่สุด และสนับสนุนส่งเสริมผู้เรียนในการค้นหาความหมายและสาระสำคัญของชีวิตของเขาเอง ผู้เรียนมีเสรีภาพในการเลือกสิ่งที่เรียนตามที่ตนต้องการ มีเสรีภาพในการเลือกตัดสินใจเมื่อเผชิญกับปัญหาและสถารการณ์ต่าง ๆ และรับผิดชอบในการตัดสินใจหรือการกระทำของตน เนื้อหาของหลักสูตรนี้มุ่งไปที่สาระที่จะช่วยให้เด็กมีความเข้าใจตนเองและเป็นตัวของตัวเอง เช่น ศิลป ปรัชญา การเขียน การอ่าน การละคร ฯลฯ และเน้นการจัดการศึกษาที่มุ่งพัฒนาเด็กเป็นรายบุคคล ตัวอย่างของการจัดการศึกษาแบบนี้คือที่โรงเรียนหมู่บ้านเด็ก และโรงเรียนซัมเมอร์ฮิลล์ (Summer Hill) เป็นต้น

5. ปรัชญาปฏิรูปนิยม (Reconstructionism)
ปรัชญานี้เชื่อว่า การปฏิรูปสังคม หรือการพัฒนาสังคมให้ดีขึ้น โดยการช่วยกันแก้ปัญหาต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในสังคม การจัดระเบียบของสังคม การอยู่ร่วมกันของคนในสังคม และการส่งเสริมประชาธิปไตย เป็นหน้าที่ของสมาชิกในสังคม และการศึกษาเป็นเครื่องมือสำคัญที่สามารถทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในสังคมได้
ด้วยเหตุดังกล่าว การศึกษาที่จัดตามปรัชญานี้ จึงมุ่งเน้นการพัฒนาผู้เรียนให้ตระหนักในบทบาทหน้าที่ของตนที่มีต่อสังคมและการปฏิรูปให้สังคมดีขึ้น เนื้อหาของหลักสูตรจะเน้นสาระที่เกี่ยวข้องกับสภาพและปัญหาของสังคม กระบวนการประชาธิปไตยและประสบการณ์การมีส่วนร่วมในการพัฒนาสังคม ส่วนการจัดการเรียนการสอนนั้น จะเน้นการให้ผู้เรียนได้เข้าไปมีส่วนร่วมในกิจกรรมต่าง ๆ ทางสังคม และเน้นกระบวนการประชาธิปไตยเพื่อการเป็นสมาชิกที่ดีในสังคมประชาธิปไตย

6. ปรัชญาการศึกษาผสมผสาน (Eclecticism)
เนื่องจากปรัชญาการศึกษาแต่ละปรัชญาล้วนมีแง่มุมและมีจุดเด่นกันไปคนละแบบ จึงเกิดมีการนำเอาประเด็นต่าง ๆ ของปรัชญามากกว่า 1 ปรัชญามาผสมผสานกัน เพื่อนำไปใช้ในสถานการณ์ที่ต้องการ ทำให้เกิดปรัชญาการศึกษาแบบผสมผสานขึ้น ซึ่งไม่มีสาระของตัวเองที่ตายตัว ขึ้นอยู่กับการผสมผสานของแต่ละบุคคล/กลุ่ม ซึ่งโดยปกติแล้วการผสมผสานจะไม่ใช้แนวคิดของปรัชญาใดปรัชญาหนึ่งทั้งหมด การผสมผสานที่ดี จะต้องมีลักษณะที่กลมกลืน คือประเด็นที่นำมาผสมผสานจะต้องไม่มีความขัดแย้งกัน

ปรัชญาการศึกษาไทย

ในช่วงต้นของการสร้างกรุงรัตนโกสินทร์ คือ ระหว่างปี พ.ศ.2325-2426 ประเทศไทยยังไม่มีโรงเรียน แต่มีการเรียนกันที่วัดหรือที่บ้าน ความมุ่งหมายของการศึกษาในขณะนั้นก็คือ การให้สามารถ อ่าน-เขียนภาษาไทย และคิดเลขได้ นอกจากนั้นอาจมีการเรียนช่างฝีมือกันที่บ้าน การเรียนเป็นไปอย่างอิสระ ไม่มีการบังคับว่า ใครจะเรียนอะไร ที่ไหน หนังสือตำราเรียนที่ใช้คือจินดามณี ปฐม ก กา ปฐมมาลา วิธีสอนใช้วิธีให้ผู้เรียนท่องจำ และฝึกหัดทำตาม ต่อมาในสมัยรัชกาลที่ 5 ประเทศได้รับอิทธิพลจากแนวคิดการจัดการศึกษาของประเทศยุโรป พระองค์ทรงตั้งโรงเรียนพระตำหนักสวนกุหลาบขึ้น และเริ่มมีการจัดการศึกษาแก่ประชาชนทั่วไป โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อฝึกหัดคนให้เข้ารับราชการตามความต้องการของบ้านเมืองขณะนั้น ในสมัยรัชกาลที่ 6 ประเทศไทยเริ่มมีแผนการศึกษา และเริ่มมีการนำปรัชญาและทฤษฎีการศึกษาจากประเทศยุโรปมาดัดแปลงใช้ในโรงเรียนฝึกหัดครูต่อมาการศึกษาได้ขยายตัวออกไปอย่างกว้างขวาง โดยมีจุดมุ่งหมายที่จะให้ประชาชนทุกคนได้รับการศึกษาอย่างทั่วหน้า โดยเน้นการให้การศึกษาองค์ 3 ซึ่งได้แก่ พุทธิศึกษา จริยศึกษา และพลศึกษา เพื่อความเป็นพลเมืองดี ในสมัยรัชกาลที่ 7 ซึ่งเป็นยุคของการเปลี่ยนแปลงระบอบการปกครอง การศึกษาของชาติมุ่งเน้นในเรื่องการปลูกฝังความเป็นประชาธิปไตย และการศึกษาได้ขยายไปจนถึงระดับอุดมศึกษา รวมทั้งการศึกษาผู้ใหญ่ มีการนำวิธีการสอนตามขั้นทั้ง 5 ของแฮร์บาท (Herbart) มาใช้ในการสอน หลังสงครามโลกครั้งที่ 2 ประเทศไทยได้รับความช่วยเหลือจากประเทศที่พัฒนาแล้ว โดยได้รับการสนับสนุนให้นักเรียนไทยจำนวนมากได้รับทุนไปศึกษาต่อในประเทศอเมริกา และยุโรป ซึ่งต่อมา เมื่อนักเรียนเหล่านั้นสำเร็จการศึกษา ก็ได้นำแนวคิดการจัดการศึกษาจากประเทศสหรัฐอเมริกาและยุโรป เข้ามาประยุกต์ใช้ในการจัดการศึกษาของไทย (สาโรช บัวศรี, 2525 :66-68) เป็นเหตุให้ประเทศไทยรับเอาปรัชญาการศึกษาสากล เช่น ปรัชญาสารัตถนิยม (Essentialism) ปรัชญาสัจนิยมวิทยา (Paternalism) และปรัชญาพิพัฒนนิยม (Progressivism) และปรัชญาอื่น ๆ มาใช้ในการจัดการศึกษาของประเทศเรื่อยมาจนถึงปัจจุบัน อย่างไรก็ตามในช่วง 2 ทศวรรษที่ผ่านมา นักคิด นักการศึกษาไทยจำนวนหนึ่งได้เริ่มตระหนักในอิทธิพลของต่างประเทศ และเริ่มหันกลับมาศึกษาหาสิ่งดีมีคุณค่าในวัฒนธรรมดั้งเดิมของไทยซึ่งเชื่อว่า น่าจะเหมาะสมกับประเทศไทยและคนไทยมากกว่าสิ่งที่รับมาจากประเทศอื่น ซึ่งมีรากฐานทางวัฒนธรรมแตกต่างจากไทย นักการศึกษาไทยไเริ่มตั้งคำถามเชิงปรัชญาเกี่ยวกับการศึกษาขึ้นว่า การศึกษาของไทยควรใช้ปรัชญาอะไร เรามีปรัชญาการศึกษาไทย หรือไม่ และถ้ามี ปรัชญาการศึกษาไทยของเราคืออะไร คำถามเชิงปรัชญานี้ ได้รับการตอบสนองจากนักคิด นักการศึกษามากพอสมควร แต่ผู้ที่ได้รับการยกย่องว่าเป็นปราชญ์ผู้สามารถให้คำตอบในเรื่องนี้ได้อย่างลึกซึ้ง คือ พระธรรมปิฏก (ป.อ. ปยุตฺโต) พระสงค์ผู้ทรงคุณความรู้ที่ได้ช่วยนำหลักธรรมทางพระพุทธศาสนา มาใช้ในการอธิบายปรัชญาการศึกษาไทยที่ควรจะเป็น ได้อย่างลึกซึ้ง

1. ปรัชญาการศึกษาไทยตามแนวพุทธธรรม โดยพระธรรมปิฏก
พระธรรมปิฏก ตั้งแต่ครั้งยังดำรงสมณศักดิ์เป็นพระราชวรมุนี ได้อธิบายว่า (พระราชวรมุนี, 2518 : 1-26) ชีวิตเกิดจากการรวมตัวขององค์ประกอบต่าง ๆ จำนวนมากซึ่งจัดได้เป็น 2 ประเภท คือ องค์ประกอบทางร่างกายและจิตใจ ซึ่งทุกส่วนจะมีการเปลี่ยนแปลงตลอดเวลาไปตามความสัมพันธ์แห่งเหตุปัจจัยต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้อง ทั้งจากภายในและภายนอก ชีวิตจะพยายามเข้าไปเกี่ยวข้องกับปัจจัยที่จะอำนวยประโยชน์แก่ตน หรือเกื้อกูลแก่การดำรงชีวิตของตน หรือช่วยเพิ่มพูลความสามารถของตนที่จะดำรงอยู่ในสถานการณ์ต่าง ๆ ซึ่งจะทำได้มากน้อยเพียงใดย่อมขึ้นอยู่กับปัจจัยภายนอกต่าง ๆ ดังนั้นชีวิตจึงขาดอิสรภาพ ไม่มีความเป็นใหญ่ในตนเอง เพราะต้องถูกครอบงำหรือพึ่งอาศัยปัจจัยภายนอกอยู่ตลอดเวลา แต่เนื่องจากมนุษย์มีคุณลักษณะพิเศษที่ต่างจากชีวิตแบบอื่น ๆ คือ มีองค์ประกอบภายในจิตใจที่เรียกว่า “สติปัญญา” จึงทำให้มนุษย์สามารถที่จะเรียนรู้ และสามารถจัดปัจจัยแวดล้อมทั้งหลายให้เกื้อกูลแก่การดำรงชีวิตของตน ทำให้มนุษย์สามารถหลุดพ้นจากอำนาจครอบงำของสิ่งอื่น ทำให้มีอิสรภาพ หรือมีความเป็นใหญ่ในตนเองขึ้น กระบวนการที่มนุษย์เกิดการเรียนรู้โดยใช้สติปัญญานี้เอง คือการศึกษา ดังนั้นจึงสามารถสรุปได้ว่า
“การศึกษามีวัตถุประสงค์เพื่อทำให้ชีวิตเข้าถึงอิสรภาพ คือ ทำให้ชีวิตหลุดพ้นจากอำนาจครอบงำของปัจจัยแวดล้อมภายนอกให้มากที่สุด และมีความเป็นใหญ่ในตัว ในการที่จะกำหนดความเป็นอยู่ของตนให้ได้มากที่สุด”
พระราชวรมุนี (2518 : 5)

พระราชวรมุนี (ประยุทธ์ ปยุตต.โต) ได้อภิปรายต่อไปเกี่ยวกับเรื่องจุดหมายของชีวิตตามแนวพุทธธรรมว่า คนเราไม่รู้จุดหมายของชีวิตคืออะไร หรือชีวิตเกิดมาเพื่ออะไรเพราะชีวิตเองก็ไม่รู้ว่าตัวเองเกิดมาเพื่ออะไร คือช้วิตไม่มีจุดหมายในการเกิดนั่นเอง หรืออีกนัยหนึ่ง จุดหมายของชีวิตไม่ใช่สิ่งที่มีติดมากับชีวิต แต่เป็นสิ่งที่เราควรกำหนดให้แก่ชีวิตและการศึกษาควรจะเป็นกระบวนการที่ช่วยให้มนุษย์แสวงหาจุดหมายให้แก่ชีวิตว่า ชีวิตควรอยู่เพื่ออะไรและอย่างไร ดังนั้น “การศึกษาจึงเป็นกิจกรรมของชีวิต โดยชีวิตและเพื่อชีวิต” (พระราชมุนี, 2518:13)
บนฐานความคิดข้างต้น กระบวนการของการศึกษา จึงควรประกอบไปด้วยองค์ประกอบสำคัญ ๆ ดังนี้ (พระราชมุนี, 2518:27-47)
1) การมีความรู้ ความเข้าใจในสภาวะของสิ่งทั้งหลายตามความเป็นจริง เพื่อประโยชน์ในการปรับตัวและสิ่งแวดล้อมอย่างถูกต้อง และการแก้ปัญหาอย่างถูกต้อง ซึ่งหมายถึงการทำลายอวิชชา คือภาวะแห่งความไม่รู้หรือหลงผิด และการทำลายตัณหา อันได้แก่ความทะยายอยากดิ้นรน พร้อมทั้งการสร้างเสริมปัญญา ฉันทะ และกรุณา ซึ่งสามารถฝึกฝนอบรมและพัฒนาได้โดยใช้หลักไตรสิกขา อันได้แก่ (1) ศีล คือการประพฤติปฏิบัติถูกต้องรู้จักยับยั้งควบคุมตัณหาให้อยู่ในขอบเขต และสร้างความสัมพันธ์ทางสังคมที่ดี ทำให้บุคคลอยู่ในภาวะปลอดโปร่งโล่งใจ (2) สมาธิคือการวางใจแน่วแน่ มั่นคง หนักแน่น ซึ่งองค์ประกอบทั้ง 2 ประการดังกล่าวจะนำให้บุคคลเกิดปัญหา (3) ปัญญาคือการเห็นทางแก้ปัญหาอย่างถูกต้องและเหมาะสม เป็นทางที่เป็นไปเพื่อความดำรงอยู่ด้วยดีร่วมกัน
การฝึกฝนอบรมด้วยหลักไตรสิกขาดังกล่าว จะเป็นไปได้ดี จำเป็นต้องอาศัยปัจจัยภายนอกโดยเฉพาะกัลยาณมิตรที่ดี และปัจจัยภายในคือ โยนิโสมนสิการ อันได้แก่ การคิดอันแยบคาย หรือการคิดอย่างถูกวิธี
2) การปรับตัวเพื่อเพิ่มพูนความสามารถในการดำรงอยู่ ได้แก่ การพัฒนาองค์ประกอบทางด้านร่างกาย ให้มีสุขภาพดี แข็งแรง และการพัฒนาองค์ประกอบทางด้านจิตใจให้มีสติปัญญาและคุณธรรมมากขึ้น
3) การรู้จักและเข้าใจถึงความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กันของตนกับสิ่งแวดล้อมและการรู้จักปรับสิ่งแวดล้อมให้เป็นประโยชน์แก่ตน โดยการรู้จักเอาประโยชน์จากสิ่งแวดล้อมแต่พอสมควร เท่าที่มีอยู่ การไม่ทำลายสิ่งแวดล้อมที่เกื้อกูลแก่ชีวิต การทำตนให้เกื้อกูลแก่สิ่งแวดล้อม และการรู้จักจัดและสร้างสิ่งแวดล้อมใหม่ ๆ ที่อำนวยประโยชน์แก่ชีวิตเหล่านี้ เป็นกระบวนการที่จะช่วยให้ผู้เรียนมีชีวิตที่เป็นอยู่อย่างดี สามารถที่จะดำรงอยู่อย่างมีความสุข มีอิสรภาพจากภาวะที่ถูกบีบคั้น ดิ้นรน และเป็นทุกข์
พระพุทธศาสนาเป็นพิ้นฐานของสังคมไทยมาเป็นเวลาช้านานแล้ว ความคิด ความเชื่อ และการดำเนินชีวิตของคนไทยจากอดีตมาสู่ปัจจุบัน มีความผูกพันอย่างแน่นแฟ้นกับพระพุทธศาสนามาอย่างต่อเนื่อง จึงน่าที่การศึกษาไทยจะหันมาพิจารณาแนวคิดดังกล่าวกันอย่างจริงจัง และนำไปใช้ให้เป็นประโยชน์ต่อชีวิตของคนไทยเราเอง

2. ปรัชญาการศึกษาไทยตามแนวพระราชดำหริของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวภูมิพลอดุลยเดช
ประเทศไทย เช่นเดียวกับประเทศอื่น ๆ ทั่วโลก ที่ต้องเผชิญกับภาวะวิกฤติด้านต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นจากการเปลี่ยนแปลงทางสังคม เศรษฐกิจ การเมือง และสิ่งแวดล้อม ความเจริญก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี แม้จะนำความเจริญมาสู่ประเทศ แต่ก็นำผลข้างเคียงทางลบจำนวนมากมาสู่โลก ประเทศไทยก็ได้รับผลเช่นเดียวกัน เช่น การเกิดภัยแล้ง การขาดฝนในการทำเกษตรกรรมและการกินอยู่ การเกิดน้ำท่วมไร่นาบ้านเรือนเสียหาย อันเป็นผลมาจากการตัดไม้ทำลายป่า การเกิดวิกฤติทางเศรษฐกิจที่ทำให้กิจการบริษัทร้านค้าต่าง ๆ ต้องล้มละลาย อันเป็นผลเนื่องมาจากการลงทุนในสิ่งที่ไม่ก่อให้เกิดรายได้ รวมทั้งการเกิดปัญหาสังคมต่าง ๆ เช่น ปัญหายาเสพติด ปัญหาค่านิยมฟุ้งเฟ้อ และปัญหาการว่างงานเป็นต้น ประเทศไทยต้องเผชิญกับปัญหานานัปการ แต่เนื่องด้วยพระอัจฉริยภาพและพระบารมีของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว ประเทศไทยจึงผ่านวิกฤติต่าง ๆ มาได้ โครงการในพระราชดำหริในด้านต่าง ๆ จำนวนมาก ได้ยังประโยชน์แก่ประชาชนทุกหมู่เหล่า นับเป็นโชคอันมหาศาลของประชาชนคนไทยโดยทั่วกัน สำหรับทางด้านการศึกษาและการพัฒนาคนนั้นพระองค์ทรงพระราชทานแนวพระราชดำริต่าง ๆ ผ่านทางกระแสพระราชดำรัสเนื่องในวโรกาสต่าง ๆ ในหนังสือ “จอมปราชญ์นักการศึกษา” เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ ได้วิเคราะห์กระแสพระราชดำรัสต่าง ๆ ซึ่งช่วยทำให้เป็นปรัชญาสาระสำคัญของแนวพระราชดำริด้านปรัชญาการศึกษา การจัดการศึกษา และการพัฒนาอันเป็นประโยชน์ต่อการนำไปประยุกต์ใช้ในการพัฒนาประเทศ สาระสำคัญของแนวพระราชดำริดังกล่าว สรุปได้ดังนี้ (เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์, 2524 : 18-48)

ความหมายของการศึกษา
จากกระแสพระราชดำรัสและพระราชกรณียกิจต่าง ๆ การศึกษาเป็นเสมือนเครื่องมือในการพัฒนามนุษย์ในทุก ๆ ด้านทั้งทางด้านร่างกาย จิตใจ และสติปัญญา เพื่อช่วยให้เป็นพลเมืองดี มีคุณภาพ และมีประสิทธิภาพ สามารถใช้ความรู้และสติปัญญาของตนให้เป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาประเทศ การศึกษาเป็นกระบวนการเรียนรู้ตลอดชีวิต เพราะเป็นสิ่งจำเป็นต่อการปฏิบัติงานและพัฒนางาน

จุดมุ่งหมายของการศึกษา
การศึกษาต้องมุ่งพัฒนาและเพิ่มพูลองค์ความรู้ใหม่ พัฒนาศักยภาพของผู้เรียนมุ่งสร้างปัญญาและคุณลักษณะของชีวิต เพื่อช่วยให้ผู้เรียนสามารถดำรงชีพเพื่อตนเอง พึ่งพาตนเองได้ สามารถนำความรู้ไปใช้ในชีวิตจริงได้ และมีส่วนสร้างสรรค์ประโยชน์เพื่อสังคมส่วนรวม

แนวทางการจัดการศึกษา
เพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายของการศึกษา การจัดการศึกษาจึงมุ่งให้การศึกษาด้านวิชาการโดยการต่อยอดความรู้ควบคู่ไปกับการฝึกฝนขัดเกลาทางความคิด ความประพฤติและคุณธรรม โดยให้มีความเข้าใจในหลักเหตุผล มีความซื่อสัตย์สุจริต รู้จักรับผิดชอบและตัดสินใจในทางที่ถูกต้องเป็นธรรม และควรให้มีการเรียนรู้ทั้งทางด้านทฤษฎีและปฏิบัติควบคู่กันไป โดยเน้นการเรียนรู้แบบสหวิทยาการและการนำความรู้ไปประยุกต์ใช้อย่างเหมาะสมกับบริบทของสังคมไทย
จากข้อสรุปข้างต้น จะเห็นได้ว่า พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวทรงเห็นว่าการศึกษาเป็นเครื่องมือสำหรับพัฒนาชีวิตของแต่ละบุคคลและพัฒนาประเทศชาติโดยส่วนรวมการศึกษาเป็นสิ่งที่จะช่วยให้ชีวิตของแต่ละคนเจริญก้าวหน้าขึ้นเรื่อย ๆ ดังนั้นจึงเป็นสิ่งจำเป็นที่ประชาชนจะต้องได้รับอย่างทั่วถึงกันทุกคน และใช้เป็นเครื่องมือในการดำเนินชีวิตไปอย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต

3. ปรัชญาการศึกษาไทยตามแนวพุทธธรรมจากการวิเคราะห์ของสาโรชบัวศรี
สาโรช บัวศรี (2525:68-71) ได้เชิญชวนให้นักศึกษาไทยหันมาพิจารณาถึงการสร้างปรัชญาการศึกษาไทยจากพระพุทธศาสนาขึ้นใช้ในประเทศแทนการรับเอาปรัชญาจากต่างประเทศมาใช้ โดยได้เสนอโครงสร้างของปรัชญาการศึกษาซึ่งประกอบด้วย (1) ความหมายและจุดมุ่งหมายของการศึกษา (2) แนวนโยบายของการศึกษา หรือแนวทางที่จะให้ถึงจุดหมาย และ (3) วิธีการของการศึกษา โดยได้เสนอแนวความคิดเป็นตัวอย่างไว้อย่างน่าสนใจดังนี้

ความหมายและจุดมุ่งหมายของการศึกษา
การศึกษาตามความหมายในนัยทางพระพุทธศาสนา คือ การพัฒนาขันธ์ 5 ของบุคคลทั้งทางร่างกายและจิตใจ เพื่อให้บรรลุชีวิตที่ร่มเย็น ชีวิตที่ร่มเย็น ก็คือชีวิตที่มีอกุศลมูล คือ ความโลภ โกรธ หลง น้อยที่สุด หรือไม่มีเลยก็คือการบรรลุนิพพาน ซึ่งแม้จะยังเป็นไปไม่ได้ที่จะมีชีวิตที่ดีที่สุดมนระดับดังกล่าว การลดอกุศลมูลให้เหลือน้อยที่สุดก็จะสามารถทำให้บุคคลมีชีวิตที่ร่มเย็นได้

นโยบายหรือแนวทางการศึกษา
แนวทางตามหลักพุทธธรรม ที่จะนำไปสู่จุดหมายของการศึกษาดังกล่าวได้ก็คือ มรรค 8 ซึ่งย่อได้เป็น ศีล สมาธิ และปัญญา นอกจากนั้น ควรให้ผู้เรียนได้ศึกษาเรียนรู้เกี่ยวกับ (1) ตนเอง (2) สิ่งแวดล้อม และ (3) การปฏิสัมพันธ์ระหว่างตนเองกับสิ่งแวดล้อม โดยให้เรียนวิชาต่าง ๆ เพื่อจะได้พบว่าตนเองถนัดอะไร มีศักยภาพไปในทางใดและต้องมีการเรียน “จริยธรรมศึกษา” เพื่อควบคุมไม่ให้ปฏิสัมพันธ์นั้นเป็นไปในทางเลวหรือไม่เหมาะไม่ควร

วิธีการของการศึกษา
กระบวนการตามหลักพุทธธรรมที่สามารถช่วยให้การจัดการเรียนการสอนเป็นไปอย่างเหมาะสม ได้แก่ การสอนตามขั้นทั้ง 4 ของอริยสัจ ซึ่งได้แก่ ทุกข์ สมุทัย นิโรธ มรรค อันเป็นขั้นตอนที่คล้ายกันกับกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
ตัวอย่างแนวคิดของ สาโรช บัวศรี ดังกล่าวข้างต้น สามารถใช้เป็นแนวทางในการพัฒนาปรัชญาการศึกษาของไทยได้ นับได้ว่าท่านได้ริเริ่มแนวคิด และให้แนวทางที่นักการศึกษาไทยสมคสรนำไปพิจารณาในรายละเอียด เพื่อประโยชน์ในการพัฒนาการศึกษาของไทยให้เหมาะสมกับบริบทของสังคมไทยและคนไทยต่อไป

ปัญหาความเข้าใจเกี่ยวกับปรัชญาการศึกษา

ดังกล่าวข้างต้นแล้วว่า ปรัชญาการศึกษาเป็นความคิด ความเชื่อถือ ที่ใช้เป็นหลักในการคิด และการจัดหลักสูตรและการสอนให้แก่ผู้เรียน ดังนั้น ผู้เป็นครูซึ่งมีบทบาทสำคัญในการจัดการเรียนการสอนให้แก่ผู้เรียน จึงจำเป็นต้องมีความเข้าใจในเรื่องของปรัชญาการศึกษาด้วย จากประสบการณ์การาสอน การให้คำปรึกษาในการวางแผนการสอน และการนิเทศการสอนของผู้เรียน ปัญหาพื้นฐานที่ผู้เขียนพบบ่อย ๆ มี 2 ประการคือ
1. ครูส่วนใหญ่ตอบคำถามไม่ได้ว่า เหตุใดจึงจัดการเรียนการสอนแบบที่ทำอยู่ทำไมจึงทำอย่างนี้ ทำไมไม่สอนแบบอื่น หรือถ้ายิ่งถามตรง ๆ ว่า ครูใช้ปรัชญาหรือหลักการอะไรในการสอน ครูมักจะตอบไม่ได้ ทั้ง ๆ ที่ได้ทำไปแล้ว ความจริงก็คือ ครูส่วนใหญ่ปฏิบัติการสอนไปตามที่เคยได้รับการศึกษาเล่าเรียนมาและฝึกฝนมา เคยเห็น เคยทำอย่างไร ก็ทำตามนั้น โดยไม่ตระหนักว่า สิ่งที่ทำนั้น ๆ มาจากหลักการหรือฐานความคิดอะไร หรือไม่รู้ตัวว่า ตนทำสิ่งนั้น ๆ เพราะอะไร ที่เป็นเช่นนี้ เพราะครูเหล่านั้นมักมุ่งความสนใจหรือได้รับการสอนที่มุ่งไปที่วิธีการทำ วิธีการปฏิบัติ หรือเทคนิควิธีการ มากกว่าการทำความเข้าใจในพื้นฐานหลักการของเทคนิควิธีเหล่านั้น ซึ่งบางท่านอาจจะแย้งว่า การที่ครูปฏิบัติได้แต่บอกหลักการไม่ได้นั้น ก็นับว่าดีแล้ว ทำได้แต่พูดบอกไม่ได้ ก็ไม่น่าจะเป็นไร ข้อแย้งนี้นับเป็นความจริงส่วนหนึ่ง เพราะการทำได้ แต่อธิบายไม่ได้ น่าจะดีกว่าการรู้ การอธิบายได้ แต่ทำไม่ได้ อย่างไรก็ตาม ก็คงไม่มีใครปฏิเสธว่า การทำได้และอธิบายได้ด้วยนั้น เป็นการดีที่สุดครูที่ไม่แม่นในหลักการ สนใจแต่เทคนิควิธีการต่าง ๆ อาจปฏิบัติได้จริง แต่การปฏิบัติมักอยู่ในรูปแบบของการเลียนแบบ ไม่สามารถยืดหยุ่นการสอนของตนใหัเหมาะสมกับผู้เรียนได้ และไม่สามารถสร้างสรรค์สิ่งนั้นไห้งอกงามได้ เพราะขาดหลักที่มั่นคง จะผิดกับครูที่ปฏิบัติโดยแม่นในหลักการ เขาจะสามารถแก้ปัญหา ปรับการสอน ใช้เทคนิควิธีการอื่น ไ ที่นอกเหนือจากแบบอย่างที่เห็นหรือเคยได้รับมา หรือสร้างสรรค์สิ่งใหม่ ๆ ซึ่งยังอยู่บนหลักการเดียวกันได้
2. ในทางตรงกันข้ามกับข้อแรก ครูบางคนบอกว่าตนมีความเชื่อถือ เห็นดีเห็นงามกับแนวคิดใดแนงคิดหนึ่ง และสอนตามแนวคิดนั้น แต่ปรากฏว่า พฤติกรรมในการสอนตลอดจนการกระทำหลาย ๆ อย่างของครู กลับไม่เป็นไปอย่างสอดคล้องกับแนวคิดนั้น ตัวอย่างที่เห็นได้ง่าย ๆ ก็คือ ครูรู้ว่า ครูควรมีคุณสมบัติของความเป็นประชาธิปไตย ครูควรรับฟัง ยอมรับความคิดเห็นของผู้เรียน เคารพในความเป็นมนุษย์ของผู้เรียน และควรฝึกให้ผู้เรียนมีคุณสมบัติดังกล่าวด้วย แต่ปรากฏว่า ครูมีการกระทำหลายอย่างที่เป็นไนทางตรงกันข้าม เช่น เมื่อผู้เรียนเสนอความคิดที่ไม่ตรงกับความคิดเห็นของตน ก็แสดงกิริยาท่าทางที่ไม่พอใจบางครั้งก็เผลอใช้วาจาดูถูกผู้เรียนที่เรียนอ่อน และแสดงความพอใจ สนับสนุนผู้เรียนที่เรียนเก่ง โดยปฏิบัติต่อผู้เรียนอย่างไม่เสมอภาค ยุติธรรม กรณีทำนองนี้ มีเป็นจำนวนมากเนื่องจากครูส่วนใหญ่รับความคิด ความเชื่อ หรือปรัชญาต่าง ๆ มาจากการศึกษา หรือรับรู้มาว่า สิ่งนั้น สิ่งนี้ดี ควรกระทำ จนกระทั่งคิดว่าตนมีความเชื่อถือ ศรัทธา ในแนวคิดนั้นจริง ๆ แต่แท้ที่จริงแล้ว ในความเป็นจริงหรือใจจริงลึก ๆ แล้ว มิได้มีความเชื่อถือ ศรัทธาอย่างแท้จริงเกิดขึ้น เป็นผลทำให้เกิดการกระทำที่ไม่สอดคล้องกับความเชื่อที่ตนคิดว่าเชื่อ หรืออาจเป็นเพราะสิ่งที่เชื่อนั้นยังไม่เข้มข้น ความเชื่ออื่นหรือความเชื่อเก่าซึ่งแฝงอยู่ในส่วนลึกอาจมีพลังมากกว่าก็เป็นได้ ที่กล่าวมาเช่นนี้ มิได้หมายความว่า ครูเหล่านั้นมีความผิดที่ไม่สามารถปรับหรือพัฒนาตนเองให้มีพฤติกรรมตามปรัชญาการศึกษาที่พึงประสงค์ เพียงแต่ต้องการจะชี้ให้เห็นว่า ปัญหาลักษณะนี้ เป็นปรากฏการณ์ทางธรรมชาติที่เกิดขึ้น เนื่องจากการศึกษาเล่าเรียนหรือการรับรู้ในแนวคิดใด ๆ นั้น แม้จะสามารถปลูกฝังความคิด ความเชื่อ ต่าง ๆ ได้ แต่ก็ไม่สามารถรับประกันได้เต็มที่ว่า จะช่วยให้บุคคลนั้นมีความเชื่อถือ ศรัทธาในความคิดนั้นอย่างแท้จริง ความเชื่อถือศรัทธาในสิ่งใดสิ่งหนึ่งอย่างแท้จริง จนกระทั่งการกระทำต่าง ๆ ของตนมีความสอดคล้อง กลมกลืน เป็นอันหนึ่งอันเดียวกันกับความเชื่อของตนนั้น ต้องอาศัยปัจจัยหลายอย่าง ที่สำคัญคือ เวลา ประสบการณ์ บทพิสูจน์ ผลที่ได้รับ ฯลฯ ซึ่งสามารถช่วยปรับระดับความเชื่อให้มากขึ้นหรือลดลงได้ แล้วแต่กรณี

ข้อเสนอแนะเพื่อการพัฒนาความเข้าใจของครูเกี่ยวกับปรัชญาการศึกษา

ปัญหาหลัก ๆ ทั้ง 2 ประการดังกล่าวข้างต้น เป็นปัญหาพื้นฐานที่สมควรได้รับเอาใจใส่ดูแล และแก้ไข ซึ่งผู้เขียนขอเสนอแนะแนวทางในการดำเนินการ ดังนี้

ก. ข้อเสนอแนะสำหรับครู
1. ในการศึกษาเกี่ยวกับการสอน ครูพึงให้ความสนใจในหลักการ มิใช่มุ่งความสนใจไปที่
เทคนิควิธีการเท่านั้น ครูควรพยายามทำความเข้าใจในหลักการ จับหลักการให้แม่นและหมั่นประยุกต์ ใช้หลักการนั้นในสถานการณ์ที่หลากหลาย
2. ครูพึงศึกษาแนวความคิด ความเชื่อ หรือหลักการต่าง ๆ ซึ่งมีอยู่อย่างหลากหลาย
และเลือกสรรสิ่งที่ตนเชื่อถือ หมั่นวิเคราะห์การคิดและการกระทำของตนว่าสอดคล้องกันหรือไม่ และการศึกษาผลของการกระทำ เพื่อปรับเปลี่ยนหรือยืนยันแนวความคิดความเชื่อนั้นต่อไป
3. ครูพึงเปิดใจกว้างในการศึกษาแนวความคิด ความเชื่อ หรือหลักการต่าง ๆ ที่แตก
ต่างไปจากความคิดของตน และเปิดโอกาสให้ตนองได้มีประสบการณ์ในสิ่งที่แตกต่างออกไป โดยการทดลองปฏิบัติ หรือศึกษา วิจัย เพื่อพิสูจน์ทดสอบแนวคิดใหม่ ๆ อันอาจจะนำมาซึ่งทางเลือกใหม่ ๆ ทำให้การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น มีความแปลกใหม่ มีชีวิตชีวา น่าตื่นเต้น และน่าเรียนรู้ ทั้งสำหรับครูและผู้เรียน

ข. ข้อเสนอแนะสำหรับสถาบันผลิตครู และหน่วยงานที่รับผิดชอบเกี่ยวกับการพัฒนาครู
1. สถาบันผลิตครูควรฝึกให้นิสิตนักศึกษาครูสามารถกระทำตามข้อเสนอแนะทั้ง 3 ข้อ ที่ให้ไว้สำหรับครู ดังกล่าวไว้ข้างต้น ซึ่งก็หมายถึง การปรับเปลี่ยนจุดมุ่งหมายสาระและวิธีสอนของตนให้สามารถบรรลุวัตถุประสงค์ข้างต้นได้
2. หน่วยงานที่รับผิดชอบในการพัฒนาครู และหน่วยงานหรือโรงเรียนที่ครูสังกัดอยู่ ควรให้การสนับสนุนครู ในการศึกษา วิจัย ทดลอง พิสูจน์ ทดสอบ ความคิด ความเชื่อต่าง ๆ เพื่อให้ครูได้ศึกษาผลของการกระทำ อันจะเป็นแรงเสริมทางบวกหรือทางลบต่อการเชื่อถือหรือปรับเปลี่ยนความเชื่อของตน
3. หน่วยงานที่รับผิดชอบในการพัฒนาครู และหน่วยงานหรือโรงเรียนที่ครูสังกัดอยู่ ควรให้
การสนับสนุนปัจจัยต่าง ๆ ที่จำเป็นต่อการปฏิบัติตามความคิด ความเชื่อ ที่ครูเลือกสรร เพื่อให้ครูสามารถปฏิบัติตามแนวคิดนั้นได้อย่างจริงจัง และเต็มที่
4. หน่วยงานหรือโรงเรียนที่ครูสังกัดอยู่ ควรจัดระบบการนิเทศภายในที่มีประสิทธิภาพ
เพื่อช่วยเหลือครูในการสอนและการศึกษาทดลองต่าง ๆ รวมทั้งควรเปิดโอกาสให้ครูได้รับประสบการณ์ใหม่ ๆ เกี่ยวกับแนวคิดใหม่ ๆ ด้วยหากทุกฝ่ายต่างพยายามช่วยกันแก้ปัญหาดังกล่าว ก็หวังได้ว่าเราจะได้ครูซึ่งมีความรู้ความ
สามารถทั้งในด้านหลักการและการปฏิบัติการสอนที่มีประสิทธิภาพตามต้องการ

สรุป

ปรัชญาการศึกษาเป็นปรัชญาที่แตกหน่อมาจากปรัชญาแม่บทหรือปรัชญาทั่วไปที่ว่าด้วยความรู้ความจริงของชีวิต หากบุคคลมีความเชื่อว่า ความจริงของชีวิตเป็นอย่างไรปรัชญาการศึกษาจะจัดการศึกษาพัฒนาคนและพัฒนาชีวิตให้เป็นไปตามนั้น ส่วนการจัดการเรียนการสอนก็จะต้องดำเนินการให้เป็นไปตามหลักปรัชญาการศึกษานั้น ๆ ดังนั้นการศึกษาเรื่องการเรียนการสอนว่าควรจะเป็นอย่างไร จึงต้องศึกษาถึงที่มีคือปรัชญาการศึกษาด้วยปรัชญาการศึกษาสากลที่นิยมกันโดยทั่วไปมี 6 แนวด้วยกัน ได้แก่
1. ปรัชญาสารัตถนิยม (Essentialism) เป็นปรัชญาที่เชื่อว่า การศึกษาเป็นเครื่องมือในการถ่ายทอดความรู้ความจริงทางธรรมชาติ
2. ปรัชญาสัจนิยมวิทยา (Paternalism) เป็นปรัชญาที่เชื่อว่าโลกนี้มีบางสิ่งที่มีคุณค่าถาวร ไม่เปลี่ยนแปลง ที่เราควรอนุรักษ์และถ่ายทอดให้คนรุ่นหลังต่อไป
3. ปรัชญาพิพัฒนนิยม (Progressivism) ซึ่งเชื่อว่าการดำรงชีวิตที่ดี ต้องตั้งอยู่บนพื้นฐานของการคิดที่ดีและการกระทำที่เหมาะสม
4. ปรัชญาอัตนิยม (Existentialism) เป็นปรัชญาที่เชื่อในความมีอยู่เป็นอยู่ของมนุษย์ มนุษย์แต่ละคนจะต้องกำหนดหรือแสวงหาสาระสำคัญ (essence) ด้วยตนเอง
5. ปรัชญาปฏิรูปนิยม (Reconstructionism) เป็นปรัชญาที่เชื่อว่า การปฏิรูปสังคม เป็นหน้าที่ของสมาชิกของคนในสังคมทุกคน และการศึกษาเป็นเครื่องมือที่สำคัญสามารถทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในสังคมได้
6. ปรัชญาการศึกษาแบบผสมผสาน เป็นปรัชญาที่ไม่ใช้แนวคิดของปรัชญาใด ปรัชญาหนึ่งทั้งหมด แต่ได้ผสมผสานปรัชญาหลายปรัชญาแข้าด้วยกันอย่างกลมกลืนและไม่ขัดแย้งกัน
ส่วนทางด้สนปรัชญาการศึกษาขอวไทยนั้น ผู้ให้แนวคิดที่สำคัญ ๆ คือ พระธรรมปิฏก (ประยุทธ์ ปยุต.โต) ซึ่งได้วิเคราะห์และเผยแพร่แนวคิดเกี่ยวกับปรัชญาการศึกษาไทยตามแนวพุทธธรรม ปรัชญาการศึกษาไทยตามแนวพระราชดำริของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวภูมิพลอดุลยเดช และปรัชญาการศึกษาไทยตามแนวพุทธธรรมจากการวิเคราะห์ของสาโรช บัวศรี ซึ่งปรัชญาดังกล่าวสมควรนำมาพิจารณาและใช้ในการวางนโยบาย แนวทางและจุดมุ่งหมายในการจัดการศึกษาของประเทศต่อไป และเนื่องจากปรัชญาการศึกษาเป็นที่มาหรือหลักยึดในการจัดการศึกษาและการเรียนการสอนของครู ผู้ผลิตครูจึงควรสอนโดยมุ่งเน้นให้ผู้เรียน (ครูในอนาคต) ได้เรียนรู้หลักการให้แม่น มิใช่มุ่งเน้นแต่เทคนิคของการปฏิบัติเนื่องจากการปฏิบัติและการแก้ปัญหาโดยขาดควาามรู้ ความเข้าใจและความเชื่อในหลักการแล้ว ย่อมจะเกิดปัญหาในภายหลัง

เทคนิคการใช้คำถามตามระดับจุดมุ่งหมายทางด้านพุทธิพิสัยของบลูม

เทคนิคการใช้คำถามตามระดับจุดมุ่งหมายทางด้านพุทธิพิสัยของบลูม

สำเนาจาก ทิศนา แขมมณี , 2545 , ศาสตร์การสอน: องค์ความรู้เพื่อจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ , จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย , กรุงเทพฯ.

เอกสารประกอบการจัดกิจกรรมโดย ดร.รุ่งฟ้า กิติญาณุสันต์

บลูม (Bloom) ได้จัดจุดมุ่งหมายทางการศึกษาไว้ 3 ด้านคือ ด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย ซึ่งในด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) นั้น บลูมได้จัดระดับจุดมุ่งหมายตามระดับความรู้จากต่ำไปสูงไว้ 6 ระดับคือ ระดับความรู้ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินผล ซึ่งผู้สอนสามารถนำไปใช้เป็นแนวในการตั้งคำถาม เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการคิดในระดับที่สูงขึ้นไปเรื่อย ๆ ตัวอย่างเช่น เมื่อถามคำถามแล้วพบว่า ผู้เรียนมีความรู้ในเรื่องใดเรื่องหนึ่งแล้ว ผู้สอนควรตั้งคำถามในระดับที่สูงขึ้น คือระดับความเข้าใจ หรือถ้าผู้เรียนมีความเข้าใจแล้ว ผู้สอนก็ควรตั้งคำถามในระดับที่สูงขึ้นไปอีก คือระดับการนำไปใช้การที่ผู้สอนจะสามารถตั้งคำถามเพื่อกระตุ้นความคิดของผู้เรียนตามจุดมุ่งหมายทางด้านพุทธิพิสัยของบลูมให้สูงขึ้นนั้น ผู้สอนจำเป็นต้องมีความเข้าใจในความหมายของระดับความรู้ทั้ง 6 ประการ ผู้สอนจำเป็นต้องเข้าใจลักษณะของความรู้แต่ละระดับ และพฤติกรรมที่แสดงออกถึงความรู้นั้น ดังนี้
1 การเรียนรู้ในระดับความรู้ ความจำ (knowledge) การเรียนรู้ในระดับนี้เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนสามารถตอบได้ว่าสิ่งที่ได้เรียนรู้มามีสาระอะไรบ้าง ซึ่งการที่สามารถตอบได้นั้น ได้มาจากการจดจำเป็นสำคัญ ดังนั้น คำถามที่ใช้ในการทดสอบการเรียนรู้ในระดับนี้ จึงมักเป็นคำถามที่ถามถึงข้อมูล สาระ รายละเอียดของสิ่งที่เรียนรู้ และให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่บ่งชี้ว่าตนมีความรู้ความจำในเรื่องนั้น ๆ ดังตัวอย่างดังนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับความรู้ความจำ

- บอก - รวบรวม
- เล่า - ประมวล
- ชี้ - จัดลำดับ
- ระบุ - ให้ความหมาย
- จำแนก - ให้คำนิยาม
- ท่อง - เลือก

เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
- ศัพท์ - วิธีการ
- เกณฑ์ - หมวดหมู่
- กระบวนการ - ระบบ
- รายละเอียด - ความสัมพันธ์
- ระเบียบ -บุคคล
- สาเหตุ - แบบแผน
- เหตุการณ์ - หลักการ
- ทฤษฎี - โครงสร้าง
- สถานที่ - องค์ประกอบ
- สัญลักษณ์ - เวลา
- กฎ - คุณลักษณะ

2 การเรียนรู้ในระดับความเข้าใจ (comprehension) หมายถึงการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนเข้าใจความหมาย
ความสัมพันธ์และโครงสร้างของสิ่งที่เรียนและสามารถอธิบายสิ่งที่เรียนรู้นั้นได้ด้วยคำพูดของตนเอง ผู้เรียนที่มี
ความเข้าใจในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง หลังจากได้ความรู้ในเรื่องนั้นมาแล้ว จะสามารถแสดงออกได้หลายทาง เช่น
สามารถตีความได้ แปลความได้ เปรียบเทียบได้ บอกความแตกต่างได้ เป็นต้น ดังนั้น คำถามในระดับนี้
จึงมักเป็นคำถามที่ช่วยให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงความเข้าใจของตนในเรื่องนั้น ๆ ดังตัวอย่างต่อไปนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับความเข้าใจ
- อธิบาย (โดยใช้คำพูด) - ขยายความ
- เปรียบเทียบ - ลงความเห็น
- แปลความหมาย - แสดงความคิดเห็น
- ตีความหมาย - คาดการณ์ คาดคะเน
- สรุป ย่อ - ทำนาย
- บอกใจความสำคัญ - กะประมาณ
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
- ศัพท์ - วิธีการ
- ความหมาย - กระบวนการ
- คำนิยาม - ทฤษฎี หลักการ
- สิ่งที่เป็นนามธรรม - แบบแผน โครงสร้าง
- ผลที่จะเกิดขึ้น - ความสัมพันธ์
- ผลกระทบ - เหตุการณ์ สถานการณ์

3 การเรียนรู้ในระดับการนำไปใช้ (application) หมายถึงการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนสามารถนำข้อมูล ความรู้ และความเข้าใจที่ได้เรียนรู้มาไปใช้ในการหาคำตอบและแก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ ดังนั้นคำถามในระดับนี้จึงมักประกอบด้วยสถานการณ์ที่ผู้เรียนจะต้องดึงความรู้ ความเข้าใจ มาใช้ในการหาคำตอบ โดยผู้เรียนมีพฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับสามารถนำไปใช้ได้ ดังตัวอย่างต่อไปนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับการนำความรู้ไปใช้
- ประยุกต์ ปรับปรุง- แก้ปัญหา
- เลือก- จัด
- ทำ ปฏิบัติ แสดง สาธิต ผลิต
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
- กฎ - วิธีการ
- หลักการ - กระบวนการ
- ทฤษฎี - ปัญหา
- ปรากฏการณ์ - ข้อสรุป
- สิ่งที่เป็นนามธรรม - ข้อเท็จจริง

4 การเรียนรู้ในระดับการวิเคราะห์ (analysis) หมายถึงการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนต้องใช้การคิดอย่างมีวิจารณญาณและการคิดที่ลึกซึ้งขึ้นเนื่องจากไม่สามารถหาคำตอบได้จากข้อมูลที่มีอยู่โดยตรง ผู้เรียนต้องใช้ความคิดหาคำตอบจากการแยกแยะข้อมูลและหาความสัมพันธ์ของข้อมูลที่แยกแยะนั้น หรืออีกนัยหนึ่งคือการเรียนรู้ในระดับ
ที่ผู้เรียนสามารถจับได้ว่าอะไรเป็นสาเหตุ เหตุผลหรือแรงจูงใจที่อยู่เบื้องหลังปรากฏการณ์ใดปรากฏการณ์หนึ่ง
การวิเคราะห์โดยทั่วไป มี 2 ลักษณะคือ
4.1 การวิเคราะห์จากข้อมูลที่มีอยู่เพื่อให้ได้ข้อสรุปและหลักการที่สามารถนำไปใช้ในสถานการณ์อื่น ๆ ได้
4.2 การวิเคราะห์ข้อสรุป ข้ออ้างอิง หรือหลักการต่าง ๆ เพื่อหาหลักฐานที่สามารถสนับสนุนหรือปฏิเสธข้อความนั้นตัวอย่างพฤติกรรมที่สามารถบ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับวิเคราะห์ได้ มีดังนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับการวิเคราะห์
- จำแนกแยกแยะ - หาข้ออ้างอิง
- หาเหตุและผล - หาหลักฐาน
- หาความสัมพันธ์ - ตรวจสอบ
- หาข้อสรุป - จัดกลุ่ม
- หาหลักการ - ระบุ ชี้
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
- ข้อมูล ข้อความ เรื่องราว เหตุการณ์
- เหตุและผล องค์ประกอบ ความคิดเห็น
- สมมติฐาน ข้อยุติ ความมุ่งหมาย
- รูปแบบ ระบบ โครงสร้าง
- วิธีการ กระบวนการ

5 การเรียนรู้ในระดับการสังเคราะห์ (synthesis) หมายถึงการเรียนรู้ที่อยู่ในระดับที่ผู้เรียนสามารถ
(1) คิด ประดิษฐ์ สิ่งใหม่ขึ้นมาได้ ซึ่งอาจอยู่ในรูปของสิ่งประดิษฐ์ ความคิด หรือ ภาษา
(2) ทำนายสถานการณ์ในอนาคตได้
(3) คิดวิธีการแก้ปัญหาได้ (แต่แตกต่างจากการแก้ปัญหาในขั้นการนำไปใช้ ซึ่งจะมีคำตอบถูกเพียงคำตอบเดียว แต่วิธีการแก้ปัญหาในขั้นนี้ อาจมีคำตอบได้หลายคำตอบ) พฤติกรรมที่สามารถบ่งชี้การเรียนรู้ในระดับนี้ มีดังนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับการสังเคราะห์
- เขียนบรรยาย อธิบาย เล่า บอก เรียบเรียง
- สร้าง จัด ประดิษฐ์ แต่ง ดัดแปลง ปรับ แก้ไข ทำใหม่ ออกแบบ ปฏิบัติ
- คิดริเริ่ม ตั้งสมมติฐาน ตั้งจุดมุ่งหมาย ทำนาย
- แจกแจงรายละเอียด จัดหมวดหมู่
- สถานการณ์ วิธีแก้ปัญหา
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
- ความคิด การศึกษาค้นคว้า แผนงาน
- สมมติฐาน จุดมุ่งหมาย
- ทฤษฎี หลักการ โครงสร้าง รูปแบบ แบบแผน ส่วนประกอบ ความสัมพันธ์ แผนภาพ แผนภูมิ ผังกราฟิก

6 การเรียนรู้ในระดับการประเมินผล (evaluation) หมายถึงการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนต้องใช้การตัดสินคุณค่า ซึ่งก็หมายความว่า ผู้เรียนจะต้องสามารถตั้งเกณฑ์ในการประเมินหรือตัดสินคุณค่าต่าง ๆ ได้ และแสดงความคิดเห็นในเรื่องนั้นได้ พฤติกรรมบ่งชี้การเรียนรู้ในระดับนี้มีตัวอย่างดังนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับการประเมินผล
- วิพากษ์วิจารณ์ ตัดสิน ประเมินค่า ตีค่า สรุป
- เปรียบเทียบ จัดอันดับ กำหนดเกณฑ์/กำหนดมาตรฐาน
- ตัดสินใจ แสดงความคิดเห็น ให้เหตุผล บอกหลักฐานเนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
- ข้อมูล ข้อเท็จจริง การกระทำความคิดเห็น- ความถูกต้อง ความแม่นยำ
- มาตรฐาน เกณฑ์ หลักการ ทฤษฎี- คุณภาพ ประสิทธิภาพ
- ความเชื่อมั่น ความคลาดเคลื่อน อคติ
- วิธีการ ประโยชน์ ค่านิยม

ตัวอย่างการตั้งคำถาม ตามระดับจุดมุ่งหมายทางด้านพุทธิพิสัยของบลูม
สมมติว่า ครูระดับประถมศึกษาท่านหนึ่งต้องการสอนให้นักเรียนมีความรู้ในเรื่องกลอน 8 โดยให้นักเรียนอ่าน
เรื่องพระอภัยมณีของสุนทรภู่ ครูสามารถใช้คำถามกระตุ้นให้นักเรียนคิด และค่อย ๆ ยกระดับการเรีนรู้ของผู้เรียนจากระดับต่ำสุดขึ้นไปจนถึงสูงสุดได้ดังนี้

ตัวอย่างคำถามระดับความรู้ความจำ
1. กลอน 8 คืออะไร
2. สัมผัสนอก คืออะไร
3. สัมผัสใน คืออะไร
4. ยกตัวอย่างกลอน 8 ที่จำได้มา 2 บท

ตัวอย่างคำถามระดับความเข้าใจ
5. จากตัวอย่างที่ให้นี้ กลอนบทไหนเป็นกลอน 8
6. กลอน 8 ต่างจากกลอน 4 อย่างไร
7. จงบรรยายความไพเราะของกลอน 8
8. ถ้านักเรียนต้องอธิบายให้เด็กที่ไม่รู้จักกลอน 8 มาก่อน ได้รู้จักลักษณะของกลอน 8 จะอธิบายอย่างไร

ตัวอย่างคำถามระดับการนำไปใช้
9. กลอน 8 จำนวน 2 บทนี้ มีปัญหาเกี่ยวกับการสัมผัสอะไรบ้าง
10. จงปรับปรุงกลอนบทที่ให้มานี้ให้ดีขึ้น
11. บทกลอนที่ให้นี้ ยังไม่สมบูรณ์ จงเติมคำที่เหมาะสมลงในช่องว่างให้สมบูรณ์และถูกต้องตามหลักกลอน 8
12. กลอนบทนี้ มีลักษณะที่ผิดหลักกลอน 8 อยู่กี่แห่ง ตรงไหนบ้าง

ตัวอย่างคำถามระดับการวิเคราะห์
13. กลอนของสุนทรภู่บทนี้ ได้รับอิทธิพลจากอะไรบ้าง
14. กลอนของสุนทรภู่บทนี้ต้องการบอกความจริงอะไรแก่ผู้อ่าน
15. อะไรเป็นแรงจูงใจให้สุนทรภู่แต่งกลอนเรื่องพระอภัยมณี
16. ทำไมสุนทรภู่จึงได้รับการยกย่องให้เป็นกวีเอกของโลก
17. นักเรียนมีข้อมูลหรือหลักฐานอะไรที่สนับสนุนให้สุนทรภู่เป็นกวีเอกของโลก

ตัวอย่างคำถามระดับการสังเคราะห์
18. จงแต่งกลอน 8 ขึ้นมา 1 บท
19. ถ้าสุนทรภู่มีอายุยืนถึง 100 ปี ไม่ถูกประหารไปเสียก่อน นักเรียนคิดว่าจะมีอะไรเกิดขึ้น
20. ถ้าสุนทรภู่มีชีวิตอยู่ในยุคนี้ นักเรียนคิดว่า สุนทรภู่จะแต่งกลอนเรื่องอะไร มีแนวดำเนินเรื่องอย่างไร
21. จงให้ชื่อที่เหมาะสมและน่าสนใจแก่บทร้อยกรองต่อไปนี้
22. ถ้าสุนทรภู่เป็นศรีปราชญ์ บทโคลงของศรีปราชญ์จะมีลักษณะเปลี่ยนไปหรือไม่อย่างไร หรือถ้าศรีปราชญ์
เป็นสุนทรภู่ บทกลอนของสุนทรภู่จะมีลักษณะเปลี่ยนไปหรือไม่ อย่างไร

ตัวอย่างคำถามระดับการประเมิน
23. กลอน 8 จำนวน 3 บทต่อไปนี้ บทไหนดีที่สุด เพราะอะไร
24. กลอน 8 บทนี้ ควรปรับปรุงอย่างไร จึงจะดีขึ้น
25. ถ้านักเรียนได้รับมอบหมายให้คัดเลือกกลอนของสุนทรภู่บางตอนจากเรื่อง พระอภัยมณีมาให้นักเรียน
ในโรงเรียนต่าง ๆ ศึกษา นักเรียนจะเลือกกลอนบทใด เพราะอะไร

ข้อควรคำนึงและพึงระวังในการใช้คำถาม
1. ถามคำถามทีละคำถาม ไม่ควรถามหลายคำถามติดต่อกัน
2. คำถามแต่ละคำถาม ไม่ควรมีประเด็นถามมากเกินไป
3. คำถามควรชัดเจน ถ้าคำถามกว้างเกินไป ผู้เรียนตอบไม่ตรงประเด็น ควรปรับคำถามให้เฉพาะเจาะจงมากขึ้น
4. คำถามไม่ควรยาวเกินไป ผู้เรียนหรือผู้ตอบจะจำประเด็นไม่ได้ หรืออาจจะหลงประเด็นไปได้
5. ควรใช้น้ำเสียงและท่าทางที่เหมาะสมประกอบการถาม
6. เมื่อถามคำถามแล้ว ควรให้เวลาผู้เรียนคิด (wait time) พอสมควร จากผลการวิจัย (Cruickshank et al., 1995:346) พบว่า ถ้าผู้สอนให้เวลาแก่ผู้เรียนคิดประมาณ 3-5 นาที ผู้เรียนจะสามารถให้คำตอบที่ยาวขึ้นและมีคุณภาพมากขึ้น
7. ไม่ควรทวนคำถาม และไม่ควรทวนคำตอบของผู้เรียนบ่อย ๆ
8. ผู้สอนควรให้คำชมแก่ผู้เรียนบ้าง แต่ไม่บ่อยเกินไป ควรเป็นไปตามความต้องการของผู้เรียนแต่ละคน และควรพยายามค่อย ๆ เปลี่ยนการเสริมแรงจากภายนอก ไปสู่การเสริมแรงจากภายใน
9. หลีกเลี่ยงการชมประเภท ดี…แต่…
10. การชมต้องมีฐานจากความเป็นจริง และความจริงใจ
11. ถามผู้เรียนและให้โอกาสผู้เรียนในการตอบอย่างทั่วถึง ให้ความเสมอภาคแก่ผู้เรียนทั้งชายและหญิง ทั้งเก่งและอ่อน ทั้งที่สนใจและไม่สนใจเรียน
12. เมื่อถามคำถามแล้ว ผู้สอนควรเรียกให้ผู้เรียนตอบเป็นรายบุคคล ไม่ควรให้ผู้เรียนตอบพร้อมกัน
13. เมื่อถามแล้ว ถ้าไม่มีผู้ใดตอบได้ ควรตั้งคำถามใหม่ โดยใช้คำถามที่ง่ายขึ้น หรืออธิบายขยายความ

การปฏิรูปการศึกษารอบสอง (จาก E-Mail ของ อ.รุ่งฟ้า)

การปฏิรูปการศึกษารอบสอง
โดย ชัยอนันต์ สมุทวณิช 4 เมษายน 2553 13:46 น.

เพื่อนนักเรียนรัฐศาสตร์ จุฬาฯ ของผมคือ เกียรติชัย พงศ์พานิช โทร.มาชวนให้ผมไปพูดเรื่อง “ปฏิรูปการศึกษา” รอบสอง เกียรติชัยบอกว่าเขากำลังช่วยขับเคลื่อนการปฏิรูปการศึกษาอยู่นอกเวทีราชการ ที่จริงผมเบื่อ เรื่อง ปฏิรูปการศึกษาเต็มที แต่ก็เกรงใจเพื่อน อีกทั้งยังเห็นว่าเกียรติชัยประสงค์ดี และยังไฟแรงอยู่ก็เลยรับปาก ทั้งๆ ที่อยากไปอยู่หัวหินหลายๆ วัน เมื่อพูดถึงการปฏิรูปการศึกษาก็ต้องนึกถึง ดร.รุ่ง แก้วแดง เวลานี้ทราบว่า ดร.รุ่งไปทำโครงการช่วยชาวบ้านอยู่ทางปักษ์ใต้ ช่วงที่มีการปฏิรูปการศึกษารอบแรกนั้น ดร.รุ่ง จัดการประชุมสัมมนาหลายร้อยครั้ง มีผู้เข้าร่วมจำนวนมาก การจัดการศึกษาที่ดีนั้น มีเป้าหมายสำคัญๆ อยู่ 3 ประการ คือ หนึ่ง ความเสมอภาค และความทั่วถึง สอง คือ คุณภาพ และ สาม คือ ความสอดคล้องกับความต้องการ และการเปลี่ยนแปลงทางสังคม ส่วนระบบการศึกษานั้น ประกอบไปด้วย หลักสูตรครู และกระบวนการเรียนการสอน และอุปกรณ์การเรียน ทั้งนี้การบริหารจัดการย่อมเป็นส่วนสำคัญของความสำเร็จด้วย ประเทศไทยเราสามารถบรรลุเป้าหมายแรก คือ ความเสมอภาคและการให้การศึกษาแก่พลเมืองอย่างทั่วถึงได้ ส่วนเรื่องคุณภาพ และความสอดคล้องกับความต้องการ และการเปลี่ยนแปลงทางสังคม เรายังอยู่ห่างไกลความสำเร็จ ถ้าจะถามว่า การปฏิรูปการศึกษารอบแรกได้ผลมากน้อยเพียงใด ในความเห็นของผมก็คือ เราไปทำการเปลี่ยนแปลงตัวระบบการบริหารเสียมาก และยิ่งทำให้ระบบมีความเทอะทะมากขึ้นไปอีก กระทรวงศึกษาธิการยังคงมีหน่วยงานส่วนกลางมากมาย แม้จะมีการลดจำนวนกรมลง แต่ก็กลับมีกรมขนาดใหญ่ ส่วนการกระจายอำนาจที่พูดกันมาก ก็ยังเห็นผลน้อย จุดเน้นของการปฏิรูปการศึกษารอบแรกก็คือ การเปลี่ยนทัศนคติ และวิธีการสอนของครู ด้วยคำขวัญที่ว่า “ให้ถือเอาเด็กเป็นศูนย์กลาง” แต่เรื่องนี้ก็ได้ผลค่อนข้างจำกัด เพราะครูยังทำการสอนภายใต้ข้อจำกัดของกรอบหลักสูตรที่เน้นการสอนในห้องเรียน เด็กมีโอกาสปฏิบัติและทำกิจกรรมน้อย เพราะไม่มีเวลาเหลือ ทางด้านคุณภาพ หากวัดจากผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแล้ว นักเรียนกลับมีผลการเรียนในวิชาหลักๆ ต่ำลง และก็ยังคิดวิเคราะห์ไม่เป็นเหมือนเดิม แม้ว่าอุปกรณ์การเรียนการสอนจะดีขึ้นก็ตาม แต่ก็ไม่ได้ช่วยให้คุณภาพของการศึกษาดีขึ้นแต่อย่างใด ไปๆ มาๆ การปฏิรูปการศึกษารอบแรก จึงได้แต่การเปลี่ยนโครงสร้างการจัดการศึกษา มีจำนวนตำแหน่งระดับ 11 มากขึ้น มีตำแหน่งซีสูงๆ ในระดับพื้นที่มากขึ้น แต่การพัฒนาครูก็ยังไม่ไปไกลถึงไหน แม้ว่าจะไปเพิ่มระยะเวลาการศึกษาวิชาครูมากขึ้นอีกหนึ่งปีก็ตาม ถ้าเช่นนั้น การปฏิรูปรอบสองควรเน้นอะไร ผมเห็นว่าการพัฒนาครูน่าจะเป็นจุดสำคัญ คุณภาพการศึกษาขึ้นอยู่กับคุณภาพของครู แต่ก็ควรระลึกด้วยว่าเวลานี้เด็กๆ มีครูนอกระบบแยะมาก โดยเฉพาะจากเทคโนโลยีการสื่อสาร และอินเทอร์เน็ต บทบาทใหม่ของครูจึงไม่ใช่การสอนอย่างเดียว แต่เป็นผู้ชี้แนะแหล่งการเรียนรู้ให้เด็กอีกด้วย การแนะนำแหล่งเรียนรู้โดยให้เด็กเข้าใจลักษณะของแหล่งเรียนรู้ประเภทต่างๆ จึงเป็นสิ่งสำคัญ กล่าวอีกทางหนึ่งก็คือ ครูจะต้องเก่งในการช่วยแนะนำให้คำปรึกษาวิธีการเรียนรู้ที่จะรู้ ซึ่งเป็นหลักของการเรียนรู้ตลอดชีวิตอีกด้วย เมื่อเป็นเช่นนี้ ความรอบรู้ของครูจึงไม่ได้อยู่เฉพาะเนื้อหาวิชาการ แต่เป็นความรู้รอบตัว และมีความทันสมัย มีข้อมูลข่าวสารที่ทันต่อเหตุการณ์ด้วย นอกจากนี้ ครูควรมีทักษะการคิด ซึ่งมีความสำคัญต่อความสามารถในการวิเคราะห์ของเด็ก แต่เดิมเราถือว่าการวิเคราะห์จะเกิดขึ้นได้จากการเรียนวิชาการต่างๆ แต่ในปัจจุบัน “ทักษะการคิด” เป็นวิชาหนึ่งที่ควรบรรจุอยู่ในหลักสูตร เพื่อช่วยเสริมความสามารถในการวิเคราะห์ปัญหาทั้งที่อยู่ในรายวิชาต่างๆ ปัญหาในชีวิต และปัญหาสังคม ผมหวังว่า การปฏิรูปการศึกษารอบสองจะไม่เน้นเรื่องโครงสร้างการบริหารจัดการอีก หากจะมีก็ควรจะเป็นความพยายามในการกระจายอำนาจการจัดการศึกษาให้แก่ท้องถิ่นมากขึ้น โดยสรุปแล้ว ผมเห็นว่า การปฏิรูปการศึกษารอบสองควรพิจารณาเรื่องดังต่อไปนี้
1. ปรับหลักสูตรให้มีการปฏิบัติ และการทำกิจกรรมเพิ่มมากขึ้น
2. พัฒนาครู โดยเน้นบทบาทใหม่ๆ ให้ครูมีความรอบรู้ และสามารถเป็นที่ปรึกษาในเรื่องต่างๆ แก่เด็กนอกเหนือไปจากการสอนวิชาการให้มากขึ้น
3. เพิ่มวิชา “ทักษะการคิด” ไว้ในหลักสูตร ทั้งในโรงเรียน และในระดับปริญญาตรีของคณะครุศาสตร์
4. ส่งเสริมให้ครูมีทักษะด้านภาษา และทางด้านคอมพิวเตอร์ให้มากขึ้น
5. เน้นการปลูกฝังจริยธรรม และจิตวิญญาณของความเป็นครู
ผมเห็นว่าเวลานี้ครูได้มีโอกาสเรียนรู้ทางวิชาการมากและเข้มข้นแล้ว การปรับบทบาทใหม่เป็นการพัฒนาครูที่สำคัญ หวังว่าการปฏิรูปการศึกษารอบสองจะไม่หยุดนิ่ง เพราะการศึกษาเป็นเรื่องที่จะต้องทำการปรับปรุงคุณภาพอย่างต่อเนื่องยาวนาน ไม่ได้จำกัดอยู่เฉพาะระยะเวลาสั้นๆ เพียง 4-5 ปี หรือ 10 ปีเท่านั้น

มีจดหมายจาก ดร.รุ่งฟ้า กิติญาณุสันต์

มีจดหมายจาก ดร.รุ่งฟ้า กิติญาณุสันต์ ครับ
เข้าดูได้ ที่ E-Mail ครับ


จาก 52980014 รายงานครับ

บทนำ

จากการเข้ารับการศึกษาหลักสูตรการบริหารการศึกษา มหาวิทยาลัยบูรพา ศูนย์ดอนทอง ต้องมีการติดต่อสื่อสาร แลกเปลี่ยนข้อมูลข่าวสารการทำรายงานประกอบการเรียน เพื่ออำนวยความสะดวกให้กับเพื่อน ๆ ที่เรียนด้วยกัน หรือประสานงานกับอาจารย์ผู้สอนในการมอบหมายภาระงานต่าง ๆ

รหัส 52980014 เขียน